文化回應(yīng)教學(xué)視域下英語單元作業(yè)設(shè)計的探索

摘要：立足于文化回應(yīng)教學(xué)的視角，理清“文化回應(yīng)教學(xué)”的內(nèi)涵與價值，以小學(xué)英語單元作業(yè)的設(shè)計為切入點(diǎn)，用文化元素繪制單元作業(yè)目標(biāo)的坐標(biāo)軸，用文化語境搭建單元作業(yè)內(nèi)容的展示場，用文化融通塑造單元作業(yè)評價的立體感。

關(guān)鍵詞：文化回應(yīng)教學(xué);單元作業(yè)設(shè)計：小學(xué)英語教學(xué)

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04B-0052-05

在全球文化日益交融的時代背景下，英語教學(xué)勢必要適應(yīng)時代發(fā)展趨勢，加強(qiáng)國際理解。讓世界更好地了解中國，也讓博大精深的中國文化更好地發(fā)揚(yáng)光大。在小學(xué)英語教學(xué)階段，通過文化回應(yīng)教學(xué)，幫助學(xué)生嘗試通過英語恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)我國文化精髓，對于促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展有積極的意義[1][2]。文化回應(yīng)教學(xué)是指教師能很好地利用學(xué)生的文化資源、文化優(yōu)勢與文化能力而展開適合不同學(xué)生發(fā)展的教學(xué)。所謂“回應(yīng)”是指教師對學(xué)生的回應(yīng)、對文化的回應(yīng)。課堂由教師和多個文化個體所構(gòu)成，教師不能一味地以主流文化的文化背景進(jìn)行教學(xué)，也要關(guān)注到學(xué)生之間的文化差異，把學(xué)生的文化特色、知識結(jié)構(gòu)與先前經(jīng)驗作為“教”與“學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗更具個人意義。通過文化回應(yīng)教學(xué)，學(xué)生能夠在多元文化背景下，有效了解不同國度的生活習(xí)慣，樹立文化包容觀念。通過對我國文化與他國文化的比較，學(xué)生可以形成發(fā)散思維，增強(qiáng)文化理解力，厚植堅定的愛國主義情懷。文化回應(yīng)教學(xué)還有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的多元視角。

英語單元作業(yè)作為提升學(xué)生思維品質(zhì)和創(chuàng)新能力的重要載體，也是有效實現(xiàn)文化回應(yīng)教學(xué)的重要途徑。有效的單元作業(yè)設(shè)計可以帶領(lǐng)學(xué)生在文化情境中深刻體味文化，讓學(xué)生的英語文化素養(yǎng)在作業(yè)實踐中得到提升，從而提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。

一、用文化元素繪制單元作業(yè)目標(biāo)的坐標(biāo)軸

文化回應(yīng)教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)了影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的核心要素是其本身的文化背景。教學(xué)的邏輯起點(diǎn)、教學(xué)資源和教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)服從和服務(wù)于學(xué)習(xí)者自身的文化背景、文化資源與文化能力，成為自我發(fā)展的推動力。

根據(jù)加德納的多元智能理論，每個人都會用自己擅長的方式發(fā)掘自己的智能。因此，在制定單元作業(yè)目標(biāo)時，教師可以結(jié)合學(xué)生的多元智能，再融入文化元素，即文化資源、文化優(yōu)勢以及文化能力，通過作業(yè)輸出提高學(xué)生的文化敏感性和包容性，從而培養(yǎng)學(xué)生的文化意識，更好地進(jìn)行文化回應(yīng)教學(xué)。

（一）文化資源提升作業(yè)目標(biāo)的高度

教材作為小學(xué)英語教學(xué)活動的主要載體，承載著豐富的文化資源，能夠提升學(xué)生的文化素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。為了更好地進(jìn)行文化傳承，2019年，譯林版小學(xué)英語教材進(jìn)行了改版，將地道的中華元素融入其中，豐富了文化知識、規(guī)范了文化表達(dá)、增強(qiáng)了文化自信[3]。實際教學(xué)中，為了更好地鞏固學(xué)生對文化資源的理解與運(yùn)用，在進(jìn)行單元作業(yè)目標(biāo)的頂層設(shè)計時，就可以有效提取和整合與單元主題相關(guān)的文化資源，提升作業(yè)目標(biāo)的高度。例如，在譯林版小學(xué)英語五年級下冊第七單元“Chinese festivals”的單元作業(yè)總目標(biāo)制定時，就可以立足國際視野，整合中國、西方以及國際性節(jié)日的文化資源，提升作業(yè)目標(biāo)的高度，從不同維度整體感知節(jié)日文化，并能對文化資源進(jìn)行分析、對比、綜合，從而理解不同國家節(jié)日文化的差異性，促進(jìn)學(xué)生多元文化意識的養(yǎng)成。

（二）文化優(yōu)勢增進(jìn)作業(yè)目標(biāo)的深度

小學(xué)英語譯林版教材在內(nèi)容編寫上呈現(xiàn)出反復(fù)循環(huán)、螺旋上升的特點(diǎn)。因此，教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)時，應(yīng)圍繞主題意義，通過核心板塊與非核心板塊的內(nèi)容梳理，設(shè)計出清晰的教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，制定“教學(xué)評”一致的單元作業(yè)課時目標(biāo)。在單元作業(yè)課時目標(biāo)的細(xì)化中，通過對本土文化優(yōu)勢的深入挖掘，形成遞進(jìn)式的單元作業(yè)課時目標(biāo)，增進(jìn)作業(yè)目標(biāo)的深度。例如，制定“Chinese festivals”的單元作業(yè)課時目標(biāo)時，圍繞單元作業(yè)總目標(biāo)，將第一課時的作業(yè)目標(biāo)確實為對中國傳統(tǒng)文化的解讀。基于已有的背景知識和文化優(yōu)勢，學(xué)生通過梳理思維導(dǎo)圖，羅列出中國傳統(tǒng)節(jié)日文化的不同維度。第二課時的作業(yè)目標(biāo)為探究西方節(jié)日文化，搜集相關(guān)資料，進(jìn)行節(jié)日介紹;第三課時的作業(yè)目標(biāo)為圍繞國際性的節(jié)日文化，小組合作探究，解讀文化意義;第四課時的作業(yè)目標(biāo)為綜合中國傳統(tǒng)節(jié)日、西方節(jié)日、國際性節(jié)日，對比探究文化異同，結(jié)合自己的文化解讀，更好地進(jìn)行文化回應(yīng)學(xué)習(xí)。文化融入不是簡單地讓學(xué)生了解文化知識，而是讓學(xué)生在了解知識的基礎(chǔ)上理解文化。隨著對文化優(yōu)勢的有效運(yùn)用，教師在單元作業(yè)課時目標(biāo)制定時，也會更關(guān)注文化內(nèi)涵，從而促進(jìn)學(xué)生了解外國文化，加深對祖國文化的理解，進(jìn)一步拓展文化視野。

（三）文化能力拓寬了作業(yè)目標(biāo)的廣度

文化能力的多元性拓寬了作業(yè)目標(biāo)制定的廣度，在作業(yè)實踐中，讓學(xué)生通過探究、思考、梳理、歸納等方式，更高質(zhì)量地達(dá)成作業(yè)目標(biāo)。圍繞“Chinese festivals”這一單元的作業(yè)設(shè)計，通過單元作業(yè)課時目標(biāo)的螺旋遞進(jìn)，在文化輸出板塊可以進(jìn)行如下創(chuàng)意作業(yè)的實踐：聚焦不同國家的節(jié)日文化，進(jìn)行主題演講;聚焦節(jié)日文化中的一個或者多個元素，進(jìn)行主題繪本書的創(chuàng)作;圍繞自己家鄉(xiāng)節(jié)日文化的特點(diǎn)，進(jìn)行英文專題篇的微視頻拍攝。在作業(yè)實踐中，結(jié)合學(xué)生的多元智力和多元的文化能力，拓寬作業(yè)目標(biāo)的廣度，提升學(xué)生對多元文化的理解、認(rèn)識和熱愛。

二、用文化語境搭建單元作業(yè)內(nèi)容的展示場

在延續(xù)的、整體的、地道的文化貫穿式學(xué)習(xí)語境中，教師可以基于課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞特定主題，采用單元整體教學(xué)，對教材等教學(xué)資源進(jìn)行深入解讀與內(nèi)容重組。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和文化背景，設(shè)定單元教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制定單元作業(yè)目標(biāo)，從而設(shè)計形式多樣的作業(yè)內(nèi)容，并讓學(xué)生在文化語境中進(jìn)行作業(yè)內(nèi)容的分享，為學(xué)生提供作業(yè)的展示場。在不同的文化語境下，可以結(jié)合前學(xué)卡激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利用任務(wù)單促進(jìn)學(xué)生的深度思考，采用積累本開拓學(xué)生的多元視角，通過展示不同的作業(yè)內(nèi)容，使學(xué)生更好地理解與輸出文化，形成正確的文化價值觀。

（一）前學(xué)卡：文化語境中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

語言學(xué)習(xí)依托于生活情境而存在，語言習(xí)得的背后蘊(yùn)含著對文化的理解與認(rèn)同。教師在進(jìn)行單元主題教學(xué)前，可以適當(dāng)“劇透”，讓學(xué)生感知即將學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容，通過前學(xué)卡的實踐體驗，讓學(xué)生在主題情境中，勾連已知的相關(guān)語言知識和語用表達(dá)，真正實現(xiàn)“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如譯林版小學(xué)英語六年級上冊第八單元“Chinese New Year”，圍繞新年話題，Su Hai與網(wǎng)友Anna討論各自的新年計劃，從而了解不同地域的特色年味，體現(xiàn)了和而不同的文化特點(diǎn)。五年級下冊第七單元“Chinese festivals”已經(jīng)涉及新年話題的討論，學(xué)生已經(jīng)形成了初步的英語表達(dá)思維。課前，學(xué)生在前學(xué)卡上自行梳理春節(jié)前、除夕夜、年初一、年初二等的傳統(tǒng)習(xí)俗，通過任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)，自行復(fù)習(xí)鞏固新年主題，對文化內(nèi)容進(jìn)行情境建構(gòu)。結(jié)合前學(xué)卡的梳理，學(xué)生自行建構(gòu)了文化語境。基于已知，在學(xué)習(xí)新年主題的文本內(nèi)容時，學(xué)生才能進(jìn)行學(xué)習(xí)方法和思維方式的遷移，才能更有興趣、更自信地進(jìn)行文化表達(dá)。

（二）任務(wù)單：文化語境中促進(jìn)學(xué)生的深度思考

杜威的“做中學(xué)”理論認(rèn)為，只有讓學(xué)生在特定的文化語境中充分實踐獲得知識，對知識進(jìn)行深度思考，才能加深他們對知識的理解與掌握。因此在作業(yè)設(shè)計時，要關(guān)注實踐探究類作業(yè)的嘗試，通過任務(wù)單，引導(dǎo)他們主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題，并形成解決問題的策略。語言的習(xí)得離不開文化，因此學(xué)習(xí)一門語言，必須學(xué)習(xí)該語言承載的文化，并形成文化意識，離開了語言的文化背景，學(xué)生所習(xí)得的只不過是表層的語言知識，而非掌握一門語言。而文化的習(xí)得，需要學(xué)習(xí)者在文化語境中，不斷地進(jìn)行實踐體驗與深度思考，才能獲得文化知識，汲取文化精華，形成正確的文化價值觀。例如在“Chinese New Year”的“Checkout time”板塊的作業(yè)設(shè)計時，就可以借助任務(wù)單的形式，讓學(xué)生圍繞中西方某一傳統(tǒng)節(jié)日進(jìn)行深度探究，以小組合作的方式，分工搜集關(guān)于該節(jié)日的起源、意義、傳統(tǒng)食物、特色活動等資料，形成相關(guān)的調(diào)查報告，并以小組匯報、現(xiàn)場答辯的方式進(jìn)行主題匯報。通過項目化探究的方式，讓學(xué)生深度研究該節(jié)日，深入了解節(jié)日的本質(zhì)內(nèi)涵，形成對節(jié)日文化結(jié)構(gòu)化的理解。在特定的文化語境中，基于已有的文化認(rèn)知，學(xué)生通過自主實踐、小組合作等方式嘗試解決問題，以國際化的視野，深度思考中西方文化的異同，形成對文化的多元解讀。

（三）積累本：文化語境中開拓學(xué)生的多元視角

語言與文化的真正習(xí)得，除了課上的學(xué)習(xí)討論，課外閱讀和延伸也是至關(guān)重要的。所謂“悅讀”，即學(xué)生能圍繞相應(yīng)主題，進(jìn)行自主閱讀，感受閱讀魅力，形成積極的閱讀情感和態(tài)度，從而養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時，教師可以創(chuàng)設(shè)多元的文化語境，引導(dǎo)學(xué)生通過拓展閱讀，接觸多元文化，拓寬他們的認(rèn)知及視野，并指導(dǎo)學(xué)生使用積累本，積累多元資料，形成多元視角。基于學(xué)生已有的文化背景，結(jié)合他們的生活經(jīng)驗，在學(xué)生心中種下理解多元文化的種子，讓學(xué)生正確地對待和接納不同的文化，進(jìn)而形成跨文化交際意識，增強(qiáng)其國際理解能力，同時加深對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與熱愛。例如譯林版小學(xué)英語五年級下冊第八單元“Birthdays”，學(xué)完“Story time”文本之后，教師可以結(jié)合教材主題，進(jìn)行融合繪本的閱讀。圍繞該主題，為學(xué)生推薦相關(guān)的繪本閱讀書目，學(xué)生在自主閱讀時，在積累本上記錄不同國家的生日慶祝方式，在不同的文化語境中，加深對文化的理解力，拓展對文化的認(rèn)知面，培養(yǎng)學(xué)生的多元視角。

三、用文化融通塑造單元作業(yè)評價的立體感

英語教師在英語教學(xué)過程中，應(yīng)遵循尊重、交融、創(chuàng)新和提高的原則，以相互尊重、相互學(xué)習(xí)、相互融通的態(tài)度，汲取西方民族文化和中華傳統(tǒng)文化的精華，對比了解兩種文化的共通性和差異性。例如，西方的重大節(jié)日是圣誕節(jié)，而中國的盛大節(jié)日是春節(jié)，這兩種節(jié)日的來歷是什么？慶祝方式有什么不同？諸如此類的問題，以及由此而來的各種語言現(xiàn)象都需要在教學(xué)過程中給學(xué)生進(jìn)行文化導(dǎo)入。如果我們在教學(xué)中不注重中西文化的融通，勢必導(dǎo)致學(xué)生在語言學(xué)習(xí)和交際過程中的茫然。作為學(xué)生思維外顯最直觀的方式，作業(yè)自然就承載了學(xué)生對該學(xué)習(xí)主題的文化理解。在文化融通中，要以學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向進(jìn)行課堂作業(yè)診斷性評價，以文化自信為導(dǎo)向進(jìn)行課外作業(yè)形成性評價，以思維品質(zhì)為導(dǎo)向進(jìn)行單元作業(yè)系統(tǒng)性評價，從而形成多元、立體的作業(yè)評價方式，并潛移默化地影響學(xué)生的思想及行為，從而指導(dǎo)學(xué)生形成正確的文化觀念和價值判斷。

（一）以學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的課堂作業(yè)診斷性評價

課堂作業(yè)是學(xué)生課堂參與的表現(xiàn)形式之一。課堂作業(yè)的達(dá)成度，最能直觀地反映學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)效率。教師在課堂教學(xué)的過程中，結(jié)合學(xué)生課堂作業(yè)的反饋，對學(xué)生無效的學(xué)習(xí)行為和薄弱的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析，對與學(xué)習(xí)相關(guān)的多種因素做出診斷性評價，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。語言學(xué)習(xí)是建立在文化理解的基礎(chǔ)上的，學(xué)生在作業(yè)實踐的過程中，不僅習(xí)得語言知識，更要理解不同的文化內(nèi)涵。教師只有通過課堂教學(xué)中的診斷性評價，讓學(xué)生關(guān)注到不同的文化差異，更好地進(jìn)行文化融通，才能提高他們的文化敏感性和包容性，進(jìn)而提高跨文化交際能力。例如筆者在執(zhí)教四年級上冊第六單元“At the snack bar”第一課時的“Story time”板塊時，為了讓學(xué)生更直觀地理解文本中的“Menu”一詞，分清菜單中的食物種類，筆者利用希沃平臺設(shè)計了任務(wù)型闖關(guān)游戲，讓學(xué)生在輕松愉悅的游戲中，通過分析、綜合、判斷完成對食物的分類。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中，及時做出診斷性評價，寓教于樂的同時，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評價結(jié)果，判斷自己對該主題文化的認(rèn)知程度，并思考中西方菜單的異同，從而感知不同國家飲食文化的差異性。通過針對性較強(qiáng)的課堂作業(yè)實踐，學(xué)生可以結(jié)合及時的診斷性評價結(jié)果清楚地了解自己的知識儲備、生活經(jīng)驗和文化背景，從而進(jìn)行針對性的學(xué)習(xí)和積累，提高學(xué)習(xí)能力，拓展文化視野，實現(xiàn)文化融通。

（二）以文化自信為導(dǎo)向的課外作業(yè)形成性評價

課堂作業(yè)可以讓學(xué)生清楚地知道“自己在哪里”，作為課堂延伸的課外作業(yè)則可以讓學(xué)生明白“自己還能去哪里”。學(xué)生通過課外作業(yè)的實踐，把課堂上所學(xué)的知識真正遷移到實際生活的問題解決中，最終獲得運(yùn)用英語進(jìn)行交際的能力。在課外作業(yè)的實施過程中，教師可以采用形成性評價，即對學(xué)生在作業(yè)實踐過程中的表現(xiàn)、取得的成績以及反映出的情感態(tài)度和價值觀念等方面的發(fā)展做出評價。其中，文化自信的形成要求學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的過程中，通過作業(yè)實踐去理解文化內(nèi)涵，更好地進(jìn)行文化融通，使學(xué)生獲得成就感、增強(qiáng)自信心、培養(yǎng)合作精神。例如學(xué)習(xí)完“Chinese festivals”，筆者設(shè)計了一項課外作業(yè)：讓學(xué)生選擇中國的一個傳統(tǒng)節(jié)日，通過制作節(jié)日宣傳手冊或者節(jié)日宣講視頻，傳播中國傳統(tǒng)節(jié)日文化。在作業(yè)實踐的過程中，筆者對學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行持續(xù)的觀察、記錄、反思，從而做出形成性評價。最終，學(xué)生們出色地完成了本次實踐作業(yè)，并分享到班級群、朋友圈，獲得了大家的一致認(rèn)可與好評。學(xué)生在語言學(xué)習(xí)、作業(yè)實踐的過程中，能根據(jù)形成性評價做出相應(yīng)的方法調(diào)整與完善，對中國傳統(tǒng)文化有了更深入的理解，堅定文化自信，在學(xué)習(xí)其他國家的節(jié)日文化時，也能夠通過對比、分析、綜合來理解文化的多元性。

（三）以思維品質(zhì)為導(dǎo)向的單元作業(yè)過程性評價

在真實的、生活化的情境中，通過多元作業(yè)評價，提高學(xué)生的語言能力和學(xué)習(xí)能力，同時提升學(xué)生的思維品質(zhì)，更好地進(jìn)行文化融通。語言學(xué)習(xí)和使用的過程都離不開思維，思維品質(zhì)的形成與完善也要建立在文化理解的基礎(chǔ)上。對作業(yè)實踐的過程性評價能更好地促進(jìn)學(xué)生文化意識的養(yǎng)成，更好地進(jìn)行文化融通，從而促進(jìn)思維品質(zhì)的形成。小學(xué)英語譯林版教材在內(nèi)容上具有反復(fù)循環(huán)、螺旋上升的特點(diǎn)，筆者圍繞每個單元的研究主題，進(jìn)行單元作業(yè)的整體設(shè)計，采用成長記錄袋的方式，對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行過程性評價，指導(dǎo)學(xué)生在作業(yè)實踐中進(jìn)行觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)、判斷與創(chuàng)新，從而促進(jìn)其思維品質(zhì)的形成，并能將這種思維運(yùn)用到不同的文化解讀中，更好地進(jìn)行文化融通。通過成長記錄袋的評價方式，讓學(xué)生清楚地知道自己的特長，認(rèn)真地思考自己的每一份作品，體會自己的每一點(diǎn)進(jìn)步;讓家長和老師深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑與進(jìn)展;讓同輩相互欣賞，在群體中互相分享自己的實踐經(jīng)驗。在收集、整理、歸納的過程中，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成積極的心態(tài)、完善的思維品質(zhì)，正確地認(rèn)識自己、理性地看待差異、包容地理解文化。

參考文獻(xiàn)：

[1]王月芬.重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021：112.

[2]王薔，周密，蔣京麗.基于大觀念的英語學(xué)科教學(xué)設(shè)計探析[J].課程·教材·教法，2020（11）：99.

[3]吳陳兵，肖景蓉.文化回應(yīng)教學(xué)：理論模式與操作標(biāo)準(zhǔn)[J].蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，9（1）：117.

[4]孔小燕.小學(xué)英語課堂個性化作業(yè)的設(shè)置[J].基礎(chǔ)教育研究，2019（20）：52.

責(zé)任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向兒童成長需求的創(chuàng)意生活課程的實踐研究”（B-b/2018/02/82）研究成果。

收稿日期：2021-12-21

作者簡介：沈雯，常州市武進(jìn)區(qū)星河實驗小學(xué)分校，主要研究方向為小學(xué)英語教學(xué)。