口頭糾錯反饋時機對英語一般過去時顯性和隱性知識習得的影響

易紅波

(安徽機電職業技術學院 公共基礎教學部，安徽 蕪湖 241002)

糾錯反饋(corrective feedback)指錯誤發生后的教師行為，旨在提醒學習者其表達錯誤的事實[1]，教師通過口頭、書面或計算機媒介等形式向學習者提供反饋。其中口頭糾錯反饋研究歷史最長，最早可追溯到上世紀70年代，經過40余年的探索和研究，取得了豐碩的成果。元分析研究[2-3]表明口頭糾錯反饋能有效地促進語言習得，但其有效性受到諸多因素的影響，如反饋類型(顯性糾錯、提示、重鑄、提示+重鑄等)、學習結果的測量方法(自由或受控目標語產出、元語言判斷等)、教學語境(二語或外語)、實驗干預時長(短期、中期或長期)、學習者個人因素(年齡、語言水平等)、目標語語言特征(詞匯、語法、語用等)等。在口頭糾錯反饋眾多影響因素中，反饋時機研究嚴重匱乏，且偏重即時反饋的理論闡述和實證研究[4]。因此，研究反饋時機與學習者語言習得間的關系不僅有助于深化該領域研究，對教師口頭干預學習者語言錯誤的時機也能提供有益的啟示。

一、研究背景

當學習者語言輸出出現錯誤時，教師要么立即打斷其語流即刻糾錯，要么待其輸出結束后逐一糾錯，前者稱之為即時反饋(immediate feedback)，后者為延時反饋(delayed feedback)。Varnosfadrani[5]要求28名伊朗成人英語學習者完成2個聽寫重述任務(dictogloss tasks)，針對被試任務完成中出現的音系錯誤(phonological errors)、詞匯-語義錯誤(lexico-semantic errors)、句法錯誤(syntactic errors)和形態錯誤(morphological errors)，研究者分別提供即時和延時顯性糾錯反饋，通過自制測試(tailor-made tests，包含部分被試在任務完成中出現的錯誤)考察反饋時機對語言習得的影響，研究結果顯示即時反饋與延時反饋均能促進學習者的語言習得。該研究證實了Siyyari[6]的發現，在Quinn[7]和Belali & Sadeghi[8]的研究中也得到了驗證。汪清[9]探討了反饋時機對非英語專業學習者/l/發音學習的影響，發現兩種反饋時機都能促進學習者的語音學習?？傊?，現有研究表明即時反饋和延時反饋均能有效地促進學習者的語言習得。

反饋時機與語言習得間的關系研究較少，且研究者對反饋時機與顯性和隱性知識習得間的關系持不同觀點。Li et al.[10]以四個班共120名中國初中英語學習者為被試，將其隨機分配為即時反饋組、延時反饋組、任務組和控制組，通過2個聽寫重述任務考察反饋時機對學習者英語一般過去時被動語態習得的影響。研究結果顯示即時反饋下的顯性語法知識習得效果最好，且即時反饋組與控制組間在顯性語法知識習得上存在顯著性差異，但反饋時機對隱性語法知識的習得無顯著性影響，即，即時反饋較延時反饋更有利于顯性語法知識的習得。通過4次顯性和隱性語法知識后測，Fu & Li[11]研究發現即時反饋組的得分最高，且即時反饋組與控制組在顯性和隱性語法知識4次后測成績上均存在顯著性差異，即，即時反饋更有助于學習者的顯性和隱性語法知識習得。

以上研究表明：無論是即時反饋還是延時反饋，都有助于學習者語言知識的習得，但研究者就反饋時機與顯性和隱性知識習得間的關系尚未達成一致。此外，上述研究在研究方法上也存在些許問題。首先，缺少控制組[5-6,8-9]，降低了反饋時機對學習者語言習得有效性的可信度。其次，反饋組接受了不同類型的糾錯反饋[6]，難以確保研究結果是因反饋時機而非反饋類型所致。再次，被試個人完成任務前有結對練習環節[10-11]，難以保證研究結果不受合作學習的影響。最后，除汪清[9]外，該領域研究較少涉及中國大學英語學習者。鑒于此，本研究擬以非英語專業學習者為研究對象，采用包含目標詞的圖片描述任務和聽寫重述任務，通過前測、即時后測和延時后測，考察反饋時機對學習者英語一般過去時顯性和隱性知識習得的影響。

二、研究方法

1.研究對象

通過不限時語法判斷測試(untimed grammaticality judgment test)和口頭誘導模仿測試(oral elicited imitation test)對某大學一年級軟件、電子和會計專業三個平行班的非英語專業學習者進行前測，排除兩項測試中正確率都超過60%的學習者，以避免“天花板”效應。最終選定96名被試，其中男生58人，女生38人，均無國外學習經歷。被試隨機分配為即時反饋組、延時反饋組和控制組，每組32人。方差分析顯示：三組被試在不限時語法判斷測試和口頭誘導模仿測試得分上均不存在顯著性差異，F(2, 93)=.008，p=.992>.05，F(2, 93)=.857，p=.428>.05，即三組被試對英語一般過去時的掌握情況一致。

2.目標語法

本研究將英語一般過去時作為目標語法結構，原因有三：(1)漢語時態主要通過時間范疇的轉換實現，而英語時態除時間變更外，還需將謂語動詞變為不同形態，且動詞涉及規則和不規則變化兩種形式。因此，Yang & Lyster[12]認為漢語時態因缺乏形態變化致使中國學習者的英語一般過去時習得存在較大困難，且極易出錯。(2)英語一般過去時習得易受母語影響[13]。(3)英語一般過去時是語言輸出中最經常使用的時態之一，被廣泛地應用于交際任務中[14]?？傊?，英語一般過去時較難習得，但其使用頻率高，故研究學習者的英語一般過去時習得對我國英語教學有著重要的實踐意義。

3.反饋類型

反饋類型采用Doughty & Varela[14]提出的“糾錯性重鑄”(corrective recasts)。糾錯反饋課堂研究顯示，提示最有助于學習者的語言習得，而實驗室研究發現重鑄是最有效的反饋類型[15]。Doughty & Varela[14]首次將兩種反饋類型合二為一，并稱之為“糾錯性重鑄”。當學習者語言輸出中出現錯誤時，教師通過聲調的韻律特征重復其錯誤輸出，鼓勵學習者自我糾錯。若自我糾錯成功，教師則確認其正確輸出；若失敗，教師則提供正確的語言輸出形式，并要求學習者重復正確輸出，然后繼續中斷的語流。Li et al.[10]認為糾錯性重鑄將輸入提供型反饋(input-providing feedback)與輸出促進型反饋(output-promoting feedback)有機結合，是一種理想的糾錯反饋策略。該反饋類型得到了研究者的一致認同，并被廣泛應用于實證研究中[6,10-11,15]。

4.干預效果測量

根據顯性和隱性知識的特征，采用Li et al.[10]和Fu & Li[11]的學習效果測量方法。不限時語法判斷測試用以檢測學習者的顯性知識習得效果，口頭誘導模仿測試用以檢測其隱性知識習得效果。不限時語法判斷測試以書面的形式進行，共30個句子，其中20個包含目標詞的句子(規則動詞和不規則動詞各10個)，剩余的10個句子為干擾項。要求被試判斷各句是否正確，若判定為錯，則需寫出正確的動詞形式，包含目標詞的20個句子全錯。采用Fu & Li[11]的賦分方式評分：被試寫出正確動詞形式的得1分，拼寫錯誤得0.5分(如將planned寫為planed)，不能提供動詞的拼寫形式得0分，共計20分?？陬^誘導模仿測試以聽說的形式進行，僅包括20個含有目標詞的句子，對錯各一半。要求被試聽研究者朗讀句子后在10秒鐘內判斷其正誤，若錯則口頭提供正確答案。完全正確得1分，若動詞發音錯誤得0.5分，共計20分。

5.數據收集

每組被試接受約20分鐘的英語一般過去時講解，包括動詞過去式的構成規則和該時態的基本用法。首先要求被試在3分鐘準備后口頭陳述難忘的一件事，時長約3分鐘，即時反饋組在任務完成過程中教師就其陳述中出現的英語一般過去時錯誤提供即時反饋，延時反饋組在陳述結束后教師就其出現的錯誤逐一提供延時反饋，控制組僅完成任務，教師不提供口頭糾錯反饋。該任務的主要目的是加深被試對實驗過程和糾錯性重鑄具體操作的認知，為干預實驗的順利實施奠定基礎。第二周要求被試完成包括10個目標詞的圖片描述任務，第三周完成含有另外10個目標詞的聽寫重述任務，兩個實驗組分別接受即時反饋和延時反饋，控制組無反饋。第三周任務結束后，三組被試分別接受口頭誘導模仿測試和不限時語法判斷測試，第四周三組被試再次進行兩項測試。被試前測、即時后測和延時后測的測試內容完全相同，但題項順序各異。另外為了防止書面測試對聽說測試的影響，三次測試均先口頭誘導模仿測，后不限時語法判斷測試。

三、實驗結果

表1顯示了三組被試英語一般過去時顯性知識習得的變化情況。從表1中可見，三組被試兩次后測的得分較前測均有不同程度的提高，但控制組的得分大體持平。方差分析顯示，三組被試在即時后測和延時后測得分上存在顯著性差異，F(2,93)=62.914，p=.000<.001；F(2,93)=23.097，p=.000<.001。事后多元比較分析顯示，在即時后測和延時后測中，即時反饋組與延時反饋組的得分均顯著高于控制組，雖然即時反饋組得分高于延時反饋組，但兩者間不存在顯著性差異。由此說明，即時反饋和延時反饋均能有效地促進學習者英語一般過去時顯性知識的習得，且兩者的效果相當。

表1 不限時語法判斷測試描述性統計結果

表2顯示了三組被試英語一般過去時隱性知識的習得變化情況。從中可見，三組被試兩次后測的得分較前測均有一定程度的提高，控制組得分雖有所提高，但其幅度明顯低于實驗組。方差分析顯示，三組被試在即時后測和延時后測得分上均不存在顯著性差異，F(2,93)=27.912，p=.702>.05；F(2,93)=25.406，p=.439>.05。由此說明，實驗組在即時后測和延時后測中得分雖有所提高，但其程度尚未達到顯著水平，即，即時反饋和延時反饋對學習者英語一般過去時隱性知識的習得無效。

表2 口頭誘導模仿測試描述性統計結果

四、討論

1.反饋時機對英語一般過去時顯性知識習得的影響

不限時語法判斷即時后測和延時后測結果顯示，兩個實驗組的得分顯著高于控制組，但兩個實驗組間并不存在顯著性差異。由此說明，即時反饋和延時反饋都能有效地促進學習者英語一般過去時顯性知識的習得，且效果相當。該研究結果部分證實了Li et al.[10]和Fu & Li[11]的發現，即，即時反饋能顯著提高學習者的顯性語法知識習得。

Doughty16[16]認為糾錯性重鑄下的即時反饋為學習者提供了一個自我糾錯的機會，藉此學習者不僅注意到了自身語言輸出中的錯誤，而且將其與正確的目標語表達進行認知比較，繼而建立形式與功能的映射(form-function mapping)，并將該信息融入自身的中介語系統。這樣不僅避免了錯誤表達的“石化”，而且為后續任務的完成提供了正確語言表達的可能。通過交際的方式糾正學習者語言輸出中的語法錯誤，即時反饋為學習者語法知識的習得提供了具體的學習語境，反饋內容根據學習者已有知識進行即時調整，不僅減緩了學習者任務完成過程中的認知負擔，同時也提高了其對正確語法表達形式的注意程度，加之后續陳述過程中學習者已有知識、教師反饋和語法知識重復運用的綜合作用，學習者逐漸加深了對相關語法知識的認知加工。而且語法判斷測試沒有時間限制，學習者有充裕的時間在記憶里提取相關語法表達的正確形式，故即時反饋能有效地促進學習者顯性語法知識的習得。

本研究發現延時反饋也能促進學習者顯性語法知識的習得，這可能與被試所處的學習語境有關。隨著交際教學法在我國各階段英語教學中的普及，英語教師被告知在學習者的口語輸出中，為了保證學習者思維的連續性和表達的流利性，同時也為了保全其面子，教師針對學習者表達中的錯誤或欠適切性(inappropriateness)之處，應該盡量提供延時反饋。在此種教學語境下，學習者漸漸習慣了任務結束后教師逐一糾錯的教學方式?；跍蕚渥⒁饫碚?preparatory attention)和記憶理論，McDaniel et al.[17]認為當注意力全部集中于單項任務，而無需在多項任務中進行分配時，學習者的學習會得到強化。作為一種顯性糾錯反饋方式，延時反饋有助于學習者更清晰地感知教師的糾錯意圖，而且相較于即時反饋，延時反饋下的認知負擔較小，學習者能將其有限的注意力全部集中于教師反饋的正確語法表達形式，進而促進其語法知識的習得。

2.反饋時機對英語一般過去時隱性知識習得的影響

口頭誘導模仿測試結果顯示，三組被試在即時后測和延時后測中的得分與控制組間均不存在顯著性差異，且即時反饋組與延時反饋組間也不存在顯著性差異。由此說明，即時反饋和延時反饋均不能有效地促進學習者英語一般過去時隱性知識的習得。

該研究證實了Li et al.[10]的研究結果，但Fu & Li[11]發現即時反饋能有效地促進學習者隱性知識的習得。本研究中的被試無論是即時反饋組還是延時反饋組，都只接受了兩次反饋干預。但Fu & Li[11]的研究中，被試除接受對應的反饋外，在個人陳述前還有結對練習的機會，即被試不僅有了更多運用目標語法的機會，而且同時接受了同伴反饋和教師反饋。DeKeyser[18]認為習得起始于語言特征的陳述性表征，通過機械性練習得以強化而程序化，最終通過產出性練習將其自動化。不論接受即時反饋還是延時反饋，學習者都能意識到教師的糾錯意圖，通過認知對比，意識到自身語言產出與目標語表達間的差異，進而激活顯性學習過程。通過結對練習和反饋，學習者得到了有針對性的目標語表達練習機會，且在同伴反饋和教師反饋中其與目標語表達相關的假設不斷得到修正和鞏固，繼而形成隱性知識。Li et al.[10]發現反饋時機對學習者的隱性語法知識發展無效，可能與其實驗中采用的目標語法結構有關。Li et al.[10]研究中的目標語法結構是英語一般過去時的被動語態，涉及be動詞和過去分詞兩種變化形式。相較于英語一般過去時而言，其被動形式更不易掌握。因此，盡管Li et al.[10]與Fu & Li[11]的研究中同樣涉及結對練習、同伴反饋和教師反饋，但其結果迥然不同。

本研究亦發現反饋時機對學習者隱性語法知識的習得無效，除干預反饋頻次和操練機會有限外，可能與被試的學習階段、目標語法結構、隱性知識測量方式和測試時機有關。本研究被試為大學非英語專業學習者，較Li et al.[10]與Fu & Li[11]研究中的初中英語學習者而言，他們具有更扎實、更豐富的目標語言知識和更強的認知能力。對大學非英語專業學習者而言，英語一般過去時的構成和用法不僅相對較簡單，而且是中學階段已經學過的語法知識，但對初中英語學習者而言，是全新的語法知識。教學實踐發現，大學非英語專業學習者通常對新知識給予了更多的注意，但對以前學過、且尚未完全掌握的知識并不能給予足夠的重視，兩次后測得分就是最好的證明。無論是即時反饋組還是延時反饋組，延時后測的得分均低于即時后測，說明反饋對被試已學語法知識的干預效果并未得以保留，也表明被試對已學語法知識的教學再干預并未給予足夠的重視。其次，本研究隱性知識測量采用了口頭誘導模仿測試，要求被試在規定時間內判定研究者朗讀句子的正誤并提供正確答案。首先被試需對研究者朗讀的句子進行解碼，若判定為錯還需對自身的語言表達進行編碼，加之時間限制，這對被試而言都是一項需注意力高度集中、且認知負擔較大的任務。此外，隱性知識測試在被試接受反饋干預后立即進行，此時被試通過反饋習得存儲于外顯記憶中的顯性知識因操練不夠充分尚未完成向隱性知識的轉化。綜合以上因素，故本研究中反饋時機對大學非英語專業學習者英語一般過去時隱性語法知識的習得無效。

結語

本研究發現，即時反饋和延時反饋均能有效地促進學習者語法知識的習得，但僅對顯性語法知識習得有效，且效果相當，對隱性語法知識習得無效。即便如此，反饋時機對隱性語法知識習得的影響依然還需進一步探究。畢竟顯性知識向隱性知識的轉化需要充足的可理解性輸入和有針對性的語言輸出，只有這樣才能有效地縮短學習者在語言運用過程中的反應時間并減少錯誤出現的幾率，從而逐漸實現流利、準確和合適地使用目標語言的學習目標。

本研究僅探討了反饋時機對學習者顯性和隱性語法知識習得的影響，未來研究可將學習者因素(如年齡、語言水平、工作記憶、認知風格等)、反饋因素(如反饋類型、反饋模態、反饋頻次等)、教學環境(如雙語、目標語教學等)等納入其中，更深入地考察糾錯反饋與各因素間的交互關系，以便更深入地探究糾錯反饋的促學機制，從而更好地發揮其對語言學習的促學功能。