西部地區農村新建公辦幼兒園教研活動現狀、問題與建議

羅超 王小為

【摘要】教研活動是促進教師專業發展的有效途徑之一，影響著教師隊伍的建設和幼兒園的辦園質量。為了解西部地區農村新建公辦幼兒園教研活動現狀，文章通過對貴州省208所農村新建公辦幼兒園進行問卷調查，分析其教研活動的動因、頻率、形式、內容及準備情況等，發現其教研活動中存在如下問題：自主教研活動偏少、重“學習”輕“研究”、沒有“問題”的教研、自上而下的教師發展、教師專業素養不足等。基于此，文章提出應制訂園內教師的專業發展計劃、建立基于教師需求的教研活動制度、倡導以問題解決為中心的教研活動、多渠道提高教師的專業素養、加強對教師發展的外在引領等建議，以提高教研活動的有效性，進而促進教師的專業發展。

【關鍵詞】西部地區；農村幼兒園；新建幼兒園；教研活動

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）02-0022-06

【作者簡介】羅超（1982-），男，湖南益陽人，貴州師范學院貴州教育發展研究中心教授，華中師范大學教育學院博士研究生；王小為（1985-），女，貴州貴陽人，貴州師范學院貴州教育發展研究中心副教授，碩士。

一、研究緣起

教研活動是促進教師專業發展的有效途徑之一，影響著教師隊伍的建設和幼兒園的辦園質量。對西部地區農村新建幼兒園來說，在自力更生的基礎上，其可通過教研活動快速提高教師的專業素養，從而促進幼兒園辦園質量的提高。新建幼兒園是指辦園時間比較短的幼兒園，本研究中的新建幼兒園主要是指3年內（含3年）建立的幼兒園。近些年，新建幼兒園明顯得到很大發展，隨著各地經濟的增長，對學前教育的投入明顯加大，辦園數量得到快速增長。以貴州省為例，全省2015年有幼兒園5993所，2016～2020年期間，每年新增園所數量分別為2015所、1764所、534所、379所、332所，截至2020年，其幼兒園總數已達11017所，五年內，全省新增幼兒園數達5024所，而近三年新增幼兒園數也達到了1245所[1]。這么大的增量，雖在一定程度上滿足了學前教育的數量需求，但可能會拉低幼兒園的整體教育質量。在這樣的背景下，新建幼兒園教研活動的開展情況如何，直接關涉到教師的專業發展，也從側面影響到學前教育的整體質量。因此，本研究以貴州省為例，通過調查了解西部地區農村新建公辦幼兒園的教研活動現狀，分析其中存在的問題，并提出相關的建議，以此改善教研活動，提高教師的專業發展水平。

二、研究方法

本研究以貴州省為例，圍繞幼兒園教研活動開展的動因、頻率、形式、內容、準備情況等五個方面進行問卷調查，針對218所農村新建公辦幼兒園發放問卷（由被試幼兒園的骨干教師負責填寫問卷內容），共回收問卷212份，回收率為97.2%，回收有效問卷208份，有效率為98.1%。其中，1年內（含1年）的新建幼兒園為58所，2～3年的新建幼兒園為150所。本研究主要采用SPSS22.0對問卷調查所得的數據進行統計與分析。

三、農村新建公辦幼兒園教研活動的現狀分析

（一）教研活動的動因

《幼兒園教師專業標準（試行）》中指出，幼兒園應“開展園本研修，促進教師專業發展”，幼兒園教師應“積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平”[2]。對于幼兒園教師而言，參與教研活動是其應盡的職責，而教研活動本身又是促進教師專業發展的有效途徑，所以，開展教研活動也是教師個人的發展需求。表1的數據顯示，農村新建公辦幼兒園教研活動的動因主要源于“幼兒園的規定與要求”，占比為56.3%；其次是“自身發展的需求”，占比為39.9%；“自身興趣愛好”的占比最低，僅為3.8%。這說明當前農村新建公辦幼兒園教研活動的內驅力不足，更多是通過外在壓力促成教研活動的實施。

（二）教研活動的頻率

幼兒園開展教研活動的頻率并沒有強制性規定，但在一定程度上折射出開展的效果，以及幼兒園實施教研活動的態度和需求。表2的數據顯示，農村新建公辦幼兒園教研活動的頻率差別較大。其中，“每月一次”的最多，占比為30.8%；其次是“每兩個月一次”，占比為24.0%；“每兩周一次”和“每周一次”的占比均較低，分別為22.1%和23.1%。教研活動的頻率并不是衡量教研活動好壞的標準，但如果幼兒園每個月或每兩個月才實施一次，也就是每個學期進行兩次或四次教研活動，那么其是否能夠真正促進幼兒園教師的發展？整體來看，當前農村新建公辦幼兒園教研活動的頻率偏低，這對新建幼兒園的發展，尤其是農村幼兒園教師的發展極為不利。

（三）教研活動的形式

農村新建公辦幼兒園的教師參與教研活動的形式包括“經驗交流”“聽課評課”“理論前沿介紹”“公開課研討”“熱點問題研究”“自身教育問題探討”等。表3的數據顯示，農村新建公辦幼兒園教研活動的形式主要集中在“聽課評課”，占比高達62.0%；“公開課研討”（33.7%）和“經驗交流”（27.9%）次之，占比均超過25.0%；“自身教育問題探討”（9.6%）、“熱點問題研究”（6.3%）和“理論前沿介紹”（5.8%）幾種形式占比較低，均不到10.0%。這反映出當前農村新建公辦幼兒園教研活動的形式更側重對他者經驗的學習，而對自身發展問題的研討較為薄弱。

（四）教研活動的內容

只要是影響幼兒園教師教育教學的問題，都可以作為教研活動的內容。本研究主要是從幼兒園教師的工作任務角度進行劃分，構建農村新建公辦幼兒園教研活動內容的維度。表4的數據顯示，“五大領域教學”（90.4%）的占比最高，其次是“區角游戲活動”（74.5%）和“園本環境創設”（62.5%），占比較低的是“幼兒發展評價”（35.1%）和“園本課程開發”（30.8%）。可見，農村新建公辦幼兒園教研活動的內容主要集中于幼兒園教師自身的日常教育教學行為，關于如何促進幼兒發展和實施課程開發等創造性工作相對弱化。

（五）教研活動的準備情況

教研活動的準備情況可以折射出教研活動的管理情況，也能從側面反映出教研活動的效果。表5的數據顯示，農村新建公辦幼兒園教研活動的準備不夠充分，缺乏具體活動的開展計劃。教研活動開展前，“沒有”做好準備的占比高達73.1%，其中，活動前“只提前通知參與”的占比為54.3%，讓教師“直接參與”的占比為18.8%，這不排除存在臨時通知教師參加教研活動的情況；而要求教師“有”準備工作的占比僅有26.9%，其中，“提前了解相關討論的知識”的占比為19.7%，“提前熟悉討論的問題”的占比只有7.2%。這充分說明當前農村新建公辦幼兒園教研活動開展的隨意性較大。

四、農村新建公辦幼兒園教研活動中存在的問題

（一）自主教研活動偏少

教研活動是“為了解決教師群體日常工作中遇到的問題或促進教師獲得專業進步和發展的實踐性且具有反思性的活動”[3]，不僅是提高教師專業發展水平的有效途徑之一，同時也符合教師自身的發展需要，是維護其自身利益的體現。可是，農村新建公辦幼兒園教研活動的開展主要源于“幼兒園的規定與要求”，受制于外在的驅動。比如，教研活動的形式中，“聽課評課”“公開課研討”等教研活動占據主導地位，而靈活性較強的“自身教育問題探討”卻只占9.6%的比例。可見，教師自身的發展已經變成了外在的要求，教研活動主要來自他者的命令和要求等外在驅動，自主教研活動偏少。

（二）重“學習”輕“研究”

教研活動的形式中，大部分教師喜歡傾聽他者的發言，如“經驗交流”“聽課評課”等。而在關于課程研討的教研活動中，教師雖然有針對性地進行討論，但并沒有聚焦一個點，而只是圍繞一個話題提出自己的有效經驗。比如，關于怎么投放區域材料的教研活動中，每位教師針對這個話題各抒己見，提出各種材料投放策略，可是在眾多的解決策略中，留給問題提出者的是眾多解決思路，讓其如何去實踐呢？這些策略又是否有效呢？沒有各自的批判態度，更沒有建立在他者的發言下的深入反思和研究，這種研討僅僅是提供自己的經驗而已，而對于問題提出者而言，這似乎也只是經驗的灌輸，讓其以學習者的身份去學習。由此，教研活動之中的“研習”“研究”已經被淹沒，教師只是在“學習”他者的經驗，而不是在研究之中獲得和建構“知識”。

（三）沒有“問題”的教研

教研是教育教學的研究活動，不是單純的“傳授—接受”的學習。不管是“聽課評課”，還是理論和經驗的分享，實際參與教研活動的教師應該圍繞某個問題進行探討，展開發散式討論，獲得更有價值的思考。然而，從調查問卷所得數據可以看出，教師的教研并非基于問題入手，而是從工作的流程構建整個教研活動的過程，比如，“聽課評課”“經驗交流”等。其中，“聽課評課”的占比高達62.0%，是當下大部分農村新建公辦幼兒園所采用的形式。而注重問題的教研活動內容較少，如“自身教育問題探討”僅占9.6%。“經驗交流”（27.9%）雖然是基于某個教育教學問題的經驗分享，但并沒有達到相應的效果。從經驗分享者而言，先不管聽者是否獲得相關經驗，在整個過程中，自身僅僅是這個活動的工具而已，沒有獲得更多的成長；而作為聽眾的教師，雖然聽取了其豐富的經驗，可這種經驗不過是他者的理論性的概念，對于自身而言，還需在實踐之中踐行，而且如果自身沒有這方面的問題需求，他者的經驗僅僅是一種轉瞬即逝的“風景”，沒有加以反思和琢磨。換言之，在沒有“問題”的教研活動中，參與的教師并沒有得到有效的經驗分享，這反而更加證明了教研活動的形式主義，對于教師而言，參與教研活動成為一種外在的強制行為。

（四）自上而下的教師發展

從整個數據的分析來看，教師發展并非出自其自身的需求，雖然部分園所的教研活動來自教師自身的需求與興趣，但他們的需求未能在教研活動之中得到滿足。在調查中，教師普遍認為“課程資源開發”是他們所面臨的主要發展問題，也是他們急切想要解決的難題。可是，在教研活動的內容中，“園本課程開發”的占比較低，只有30.8%，這說明教師自身的發展需求與實際的教研活動之間產生了矛盾。教師為何不選擇“園本課程開發”作為教研活動的內容呢？這歸根于自上而下的教師發展脈絡。《幼兒園工作規程》中提出，園長對教師的工作任務之一是“組織業務學習，并為他們的學習、進修、教育研究創造必要的條件”[4]，園長為履行其職責，為教師安排包括教研活動等在內的發展途徑，以促進教師的專業成長。自上而下的教師發展脈絡明顯表現出發展的形式化，比如，教研活動的頻率中，每個月或每兩個月才實施一次的幼兒園占比高達54.8%；教研活動的準備情況中，在活動開展前，“沒有”做好準備的幼兒園占比高達73.1%。

（五）教師專業素養不足

教師在教育教學中隨時可能遇到各種各樣的問題，而這些問題該如何去解決呢？在“聽課評課”之中如何提高教研活動的效果？理論和經驗的分享、學習，怎么能夠引領教師的成長？所有的問題歸結起來都指向教研活動的效果不佳。但為何不去提高教研活動的效果，反而讓教研活動走向形式化的趨勢？實際上，這就關涉到教師有沒有能力的問題。一方面，身處教研活動之中的教師發現不了自身存在的問題；另一方面，關于如何改善教研活動、提高教研活動的有效性，他們也無法從自身挖掘出答案。由此，農村新建公辦幼兒園教研活動開展中的核心問題是教師專業素養的不足，而這將直接影響到整個教研活動的開展效果。

五、優化農村新建公辦幼兒園教研活動的建議

（一）制訂園內教師的專業發展計劃

從調查情況看，教師參加教研活動很大程度上是沒有任何計劃的，雖然有些教研活動會提前告知他們，并要求事先做好準備，但從教師整個發展脈絡而言，現有的教研活動缺乏對教師專業發展有計劃性的提升。以“聽課評課”為例，作為教研活動，其不是簡單地以直接提高授課者的教學水平為目的，而是幫助教師挖掘教學中的問題，解決授課者的教學困境；同時，作為聽者，教師應帶著自身的教學問題，在聽與評之中，實現自身對問題的解決。而這一活動的開展需要進行長遠規劃，教師應針對評課的內容與自身對內容的想法，以及自身在類似內容授課之中存在的教學問題進行提前思考和準備。而且，教師在整個發展過程中，實施什么樣的內容，采取什么樣的形式，需要做統籌規劃。只有將教研活動計劃落實到教師發展計劃之中，循序漸進地實施教研活動，才能逐步提高教師的專業發展水平。

（二）建立基于教師需求的教研活動制度

從幼兒園管理職責來看，教研活動已經成為幼兒園的日常工作任務，幼兒園管理者往往會為了完成任務而組織實施教研活動。由此，“學習”成為幼兒園教師面對教研活動的主要職責和任務。沒有“研究”的純宣傳性的“學習”，對于幼兒園、幼兒園教師的發展極為不利。在這樣的背景下，改革幼兒園教研制度勢在必行，把教研活動真正還給教師，將其與幼兒園教師自身發展建立密切關聯。首先，變革教研實施制度。打破簡單的集體討論的教研組織模式，將幼兒園教師的聽課、評課，以及相互合作與探討等作為教研活動的一部分。其次，基于幼兒園教師的需求組織實施教研活動。教師在幼兒園各項工作中遇到的問題應是教研活動開展的源頭，尤其是在新思想、新理念的實施背景下，要讓教師自身的發展困境去促使他們積極主動尋求他者的幫助。最后，建立敢說、敢發現問題的討論制度。明確問題的研討不是針對研討者的申討，敢說、敢發現問題是為了幫助研討者更好地發展自我。在制度上，直接對教研參與者的討論內容提出明確要求，如每位教師針對研討內容至少提出兩個以上的不同看法。

（三）倡導以問題解決為中心的教研活動

沒有“問題”的研討，如同沒有靈魂的活動，問題是教研活動開展的基石。把問題作為活動開展的起點，從問題入手，以問題解決為歸宿，構建以問題解決為中心的教研活動。同時，以問題解決為中心的教研活動把問題作為教研的內容，也把問題解決作為教研的組織過程，其目的不僅僅是問題的解決，而且是讓參與活動的各位教師在獲得問題解決的同時，增長相關知識和經驗[5]。以問題解決為中心的教研活動應圍繞教育教學中存在的問題展開，打破幼兒園基本常規事務，從幼兒園教師所關注的課程、教學、資源開發、家園合作等各個方面中遴選出一個討論的焦點，當然，也可以是研討者關注并急切需要解決的問題，如區域材料投放、幼兒游戲指導與支持等。在教研過程中，“問題解決”不是他者的經驗分享，而是從問題的表征、問題的線索，到問題的策略，逐一進行探討。以問題解決為中心的教研活動強調他者的經驗是學習的基礎，而不是目標，通過借鑒他者的思想和成功做法解決自身的教育困境，一方面可以驗證他者的教育經驗，另一方面也可以深刻反思自身的教育，并在自我和他者經驗的碰撞下，釋懷問題、建構知識、形成新概念，由此，實現學中有研，研中有學，進而提高教師的專業發展水平。

（四）多渠道提高教師的專業素養

沒有“研究”和“問題”的教研很大程度上與幼兒園教師自身的專業水平密切相關。倘若教師的專業理論知識和能力不足，則其就看不到教育現象背后的問題，難以提出有效的發展建議。因此，提高教師專業發展水平，有助于促進教研活動的有效開展。而教研活動又是提高教師專業素養的有效途徑之一，二者是相輔相成的關系。關于如何提高教師的專業素養，可從以下幾個方面著手：第一，鼓勵教師加強自我學習。一方面，鼓勵教師基于個人興趣和內在驅動提升自我的專業素養；另一方面，鼓勵教師積極圍繞教育教學過程中遇到的問題，加強反思和總結。第二，舉辦各層次的培訓。通過“國培計劃”、省、市、縣（區）等各層級的培訓，以及園本培訓等，促使教師在專業知識和能力上得到一定的發展。第三，加強課題引領。建立園本課題管理制度，積極引導和鼓勵教師以課題的形式，落實自身的教研理念，促進教師專業水平的提升。總的來說，促進教師專業發展的方法和策略很多，但無非是自我驅動和外在引領的結合，幼兒園可以結合本園實際情況，通過多種渠道提高教師的專業素養。

（五）加強對教師發展的外在引領

農村新建幼兒園本身在辦園經營上存在經驗不足的問題，對于幼兒園教師的專業發展也缺乏建設性的指導，尤其是在自力更生的內生發展背景下，更是缺乏時間上的經驗積累，在短時間內難以提高自我的發展步伐。早在2003年，我國開始注重示范性幼兒園的培養與遴選[6]，發揮示范性幼兒園的示范輻射作用，引領區域內幼兒園的發展，乃是提高新建幼兒園教研活動質量的有效途徑[7]。當前我國已建立了省、市、縣（區）等多層次示范性幼兒園，信息網絡也得到了全面普及，可通過示范性幼兒園與農村新建幼兒園建立對口幫扶等，實現資源共享，加強專業引領，通過一對一的教研活動指導，提高農村新建幼兒園教師的專業素養。同時，加強高校教師對農村新建幼兒園的專業指導與支持。示范性幼兒園帶著自身發展情境下的經驗介入到新建幼兒園，可給予其豐富的實踐經驗借鑒；而高校教師更傾向于基于新建幼兒園的實際情況，深入挖掘其教育教學實踐中存在的問題，從理論高度給予其指引，讓教研活動成為真正的教研活動。因此，在理論與實踐的結合下，幼兒園教師的專業發展水平得以提高，進而實現農村新建幼兒園的有效、跨越式發展。

【參考文獻】

[1] 貴州省教育廳.政府信息公開2016-2020年教育事業發展概況[EB/OL].http：//jyt.guizhou.gov.cn/zfxxgk/fdzdgknr/tjxx/. 2021-10-12.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2012-09-13.

[3] 尹一林.幼兒園教研活動中教師“組織沉默”現象研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2020.

[4] 中華人民共和國教育部.幼兒園工作規程[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/ t20160229_231184.html.2016-03-01.

[5] 羅超，劉德華.論基于教育問題解決的教師培訓模式[J].教育理論與實踐，2013（05）：36-38.

[6] 國務院公報.國務院辦公廳轉發教育部等部門（單位）關于幼兒教育改革與發展指導意見的通知[EB/OL].http：//www. gov.cn/gongbao/content/2003/content_62048.htm.2003-03-04.

[7] 羅超，王小為.優質幼兒園示范輻射的實踐誤區與合理思路[J].河南科技學院學報，2021（01）：43-47.

本文系2017年教育部人文社會科學研究青年項目“西部地區優質幼兒園區域輻射模式的應用研究”（項目編號：17YJC880077）、貴州省教育廳高校人文社會科學研究青年項目“貴州學前教育階段‘新時代愛國主義教育’模式研究”（項目編號：2021QN018）的研究成果。

通訊作者：王小為，xueyidian@163.com

（責任編輯 王平平）