從分離到融合：教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系

王琳博 蘭英

[摘??要]教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是教育研究中最基本的理論問(wèn)題。兩者之間“剪不斷、理還亂”的糾結(jié)，常使學(xué)術(shù)共同體成員不斷質(zhì)疑教育理論研究的價(jià)值以及教育實(shí)踐如何指導(dǎo)教育理論發(fā)展的系列問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)，兩者關(guān)系經(jīng)常處在“分離”與“融合”的徘徊狀態(tài)中。兩者關(guān)系處于分離之態(tài)的影響因素有教育理論的抽象性、教師群體的非專業(yè)化、學(xué)科專業(yè)的差異化、評(píng)價(jià)機(jī)制的數(shù)據(jù)化。為了實(shí)現(xiàn)兩者關(guān)系從分離走向融合，我們可以開展教育理論的“元研究”、重視教師群體的專業(yè)訓(xùn)練、培育學(xué)術(shù)研究的文化氛圍和重構(gòu)考評(píng)機(jī)制的制度建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]教育理論;教育實(shí)踐;教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系;路徑選擇

[中圖分類號(hào)]G40-01??[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A??[文章編號(hào)]1005-5843（2022）02-0001-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.001

時(shí)至今日，重申“教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系”這個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域中最基本的問(wèn)題，仿佛與當(dāng)下的教育研究前沿問(wèn)題（如核心素養(yǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)、治理體系和治理能力、鄉(xiāng)村振興與教育扶貧等教育熱點(diǎn)）漸行漸遠(yuǎn)。然而，筆者認(rèn)為，在高等教育普及化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代重申此問(wèn)題，意義有二：一是從人才培養(yǎng)質(zhì)量來(lái)說(shuō)，對(duì)于新邁入教育研究之門的新人（主要是研究生群體），有利于增強(qiáng)教育研究者的學(xué)術(shù)自信和文化認(rèn)同，并為未來(lái)的教育研究提供一定的方法論指導(dǎo);二是從知識(shí)價(jià)值來(lái)講，對(duì)于兩者長(zhǎng)久以來(lái)“剪不斷、理還亂”的關(guān)系會(huì)有一個(gè)更全面和更深刻的認(rèn)識(shí)，從而掃除研究者（特別是初入學(xué)術(shù)之門的“新手”）在認(rèn)知層面上的“模糊”與“混沌”的感覺。

一、不同學(xué)科視角下教育理論與實(shí)踐關(guān)系的表現(xiàn)形態(tài)

通過(guò)選用“教育理論”“教育思辨研究”“教育實(shí)踐”“教育實(shí)證研究”“教育研究”等關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和分析，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究表現(xiàn)出3種不同的觀點(diǎn)：一是“關(guān)系分離說(shuō)”;二是“關(guān)系融合說(shuō)”;三是“關(guān)系中介說(shuō)”。

（一）關(guān)系分離說(shuō)

1.從教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角進(jìn)行了研究。閆旭蕾認(rèn)為，從教育社會(huì)學(xué)的視角看，造成教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因主要有：由教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)引起的阻隔;由教育理論敘述方式、思維方式引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域引起的阻隔[1]。王海英從社會(huì)學(xué)視角分析了如何理解“教育理論脫離實(shí)踐”等問(wèn)題。在“教育理論脫離實(shí)踐”的背后隱藏了這樣幾個(gè)問(wèn)題，即實(shí)踐的先在性、理論的他功能、利益群體的邊界捍衛(wèi)情結(jié)以及理論在轉(zhuǎn)化為實(shí)踐過(guò)程中的延遲效應(yīng)[2]。方建鋒立足于社會(huì)科學(xué)的特殊性探討了教育理論與教育實(shí)踐的應(yīng)然關(guān)系，從研究者和研究方法兩個(gè)維度分析了導(dǎo)致教育理論脫離實(shí)踐的原因。教育理論的目的在于培養(yǎng)實(shí)踐智慧，教育理論不是“應(yīng)用科學(xué)”，而是人文科學(xué)或道德科學(xué)的特例[3]。

2.從后現(xiàn)代主義的視角進(jìn)行了研究。羅祖兵認(rèn)為，后現(xiàn)代主義思維范式為理解和解決教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系提供了一個(gè)多元的視角。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教育理論不具有唯一性，教育實(shí)踐不具有自在的客觀性，教育研究沒(méi)有固定的方法。后現(xiàn)代視域中的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的[4]。

3.從教育實(shí)踐邏輯的視角進(jìn)行了研究。李潤(rùn)洲認(rèn)為，從“實(shí)踐邏輯”的視角審視教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐間的隔閡、脫離是雙向的，有一定的必然性。教育理論與實(shí)踐間保持一定的張力也是教育理論發(fā)展的一個(gè)必要條件[5]。

（二）關(guān)系融合說(shuō)

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系除了存在“分離”之態(tài)，也有“相互融合”的和諧畫面。有學(xué)者從實(shí)踐哲學(xué)的視角研究了兩者相互統(tǒng)一的關(guān)系。李長(zhǎng)偉認(rèn)為，教育理論和教育實(shí)踐之所以分裂，是由于近代以來(lái)科學(xué)對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的僭越。在實(shí)踐哲學(xué)視野中，理論和實(shí)踐、教育理論和教育實(shí)踐是不分的。只有重新重視實(shí)踐哲學(xué)，教育理論與實(shí)踐才能復(fù)歸統(tǒng)一[6]。寧虹等人認(rèn)為，在實(shí)踐哲學(xué)視野下，理論不再被概念所固化為抽象的認(rèn)識(shí)，理論總是在實(shí)踐中不斷生成和實(shí)現(xiàn)自身。教育理論可以作為實(shí)踐的理論形態(tài)，它并不與教育實(shí)踐相對(duì)立，而是具有不可分割的本然聯(lián)系[7]。其他學(xué)者從教育理論的功能、教育實(shí)踐的特性和新基礎(chǔ)教育研究實(shí)驗(yàn)的視角分析了兩者存在統(tǒng)一的關(guān)系。彭澤平認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐構(gòu)成的是一種內(nèi)在的、間接的、反思性、批判性的關(guān)系，而不是同一的、對(duì)應(yīng)的、直接的線性關(guān)系[8]。徐繼存認(rèn)為，教育實(shí)踐需要教育經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)，但僅僅停留在教育經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)的層次上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教育理論需要溝通經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既把握教育實(shí)踐的方向，又尋求前進(jìn)的最佳途徑[9]。吳黛舒認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”是一個(gè)實(shí)際問(wèn)題。“新基礎(chǔ)教育”研究認(rèn)為教育理論和教育實(shí)踐不是簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系，而是一種“相互滋養(yǎng)”的新型關(guān)系[10]。

（三）關(guān)系中介說(shuō)

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系除了存在相互“分離”和“融合”的狀態(tài)，還存在一種中介情況。這些“中介說(shuō)”主要有中介研究、教育中介、行動(dòng)研究、教育思維、教育理念、課堂研究等。毛祖桓認(rèn)為，如果說(shuō)教育理論研究的功能偏重于“求真”的話，那么，中介研究的功能則更偏重于“行”的方面。中介研究的長(zhǎng)處恰恰有利于填補(bǔ)從教育理論到教育實(shí)踐二者之間廣闊的“中間地帶”[11]。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為，教育中介主要存在于實(shí)踐特性占主導(dǎo)地位的教育理論與教育實(shí)踐之間。教育中介主要有教育中介思維、教育中間理論和教育中介機(jī)構(gòu)，三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)[12]。宋秋前認(rèn)為，行動(dòng)研究是教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的能動(dòng)的實(shí)踐性中介。以教師為主體的行動(dòng)研究既是實(shí)踐的，又是理論的，既有教師教育實(shí)踐對(duì)教育理論的批判，又有教育理論對(duì)教育實(shí)踐的問(wèn)診和反思[13]。鞠玉翠認(rèn)為，行動(dòng)研究就是為了克服理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端。實(shí)踐主體與研究主體的溝通是在實(shí)踐和研究的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，行動(dòng)主體與研究主體合一的自然結(jié)果就是行動(dòng)過(guò)程與研究過(guò)程的合一[14]。劉慶昌認(rèn)為，教育思維是人類的教育實(shí)踐理性，是教育理論認(rèn)識(shí)在教育實(shí)踐面前的凝結(jié)，也是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在人們認(rèn)識(shí)中的凝結(jié);就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體。基于教育思維特殊的內(nèi)涵和鮮明的思想色彩，它可以充當(dāng)教育理論走向教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)性中介[15]。李震峰認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐脫離主要是因?yàn)闆](méi)有嚴(yán)格區(qū)分教育理論與教育理念，教育理念具有超前性、有限理性和整體性[16]。王鑒認(rèn)為，課堂研究作為教育研究的中觀層次，是教育理論與教育實(shí)踐結(jié)合的最佳紐帶。課堂研究的多重價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新、推動(dòng)教育實(shí)踐變革、促進(jìn)教育研究者的專業(yè)發(fā)展等[17]。

二、教育理論與實(shí)踐關(guān)系處于“分離”狀態(tài)的影響因素

教育研究的根本目的是要達(dá)到“自利利他，自覺覺人”的境界。但是，實(shí)踐中所謂的“教育理論”卻沒(méi)有有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐，至少在教師作為研究者的學(xué)術(shù)共同體中的教師群體并沒(méi)有對(duì)“教育理論”形成極高的認(rèn)同感。“在我看來(lái)，理論就是所謂的專家故弄玄虛的那一套，泛泛而談，脫離教育實(shí)際，對(duì)我們工作改進(jìn)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的幫助。”[18]在現(xiàn)代社會(huì)，以教育學(xué)術(shù)研究為業(yè)的教育學(xué)人必須彌合教育理論與實(shí)踐互不溝通、各自為政的“斷裂”，不僅僅要做一個(gè)勤勉的“研究者”，不斷創(chuàng)造有價(jià)值的教育理論研究成果，還應(yīng)當(dāng)是教育理論成果、教育科學(xué)知識(shí)的“解釋者”與“傳播者”，關(guān)注教育科學(xué)知識(shí)的普及和對(duì)全社會(huì)教育觀念的引領(lǐng)，提升全社會(huì)的教育智識(shí)，引導(dǎo)廣大一線的教育實(shí)踐工作者創(chuàng)造性地開展教育工作[19]。

（一）教育理論的抽象性

既然被稱為教育理論，那么它就是對(duì)現(xiàn)實(shí)中教育現(xiàn)象背后規(guī)律的抽象化認(rèn)識(shí)、歸納和總結(jié)，是不太容易被理解和接受的。如果教育實(shí)踐者本身缺乏一定的專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和比較豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就不太容易理解、接受和認(rèn)同教育理論研究者們所提出或建構(gòu)的教育理論。這樣的狀態(tài)就容易造成教育理論研究者與教育實(shí)踐者處于“相互隔離”的狀態(tài)，兩大行為主體之間難以形成觀點(diǎn)一致的情景。在現(xiàn)實(shí)生活中，教育經(jīng)驗(yàn)與教育理論之間的聯(lián)系十分緊密，我們很難將教育經(jīng)驗(yàn)與教育理論比較清楚地分開和辨識(shí)，即使是教育研究者，他們也難以準(zhǔn)確地辨識(shí)哪些應(yīng)該屬于教育經(jīng)驗(yàn)，哪些又是基于教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的教育理論。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)因人而異，社會(huì)背景與文化知識(shí)不同的公民對(duì)經(jīng)驗(yàn)都有各自的解讀，都深深地帶有個(gè)人主觀色彩的烙印。而教育理論則具有相對(duì)穩(wěn)定性，它是在豐富的教育實(shí)踐之上而形成的，已經(jīng)經(jīng)過(guò)了一定時(shí)空領(lǐng)域中教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。教育理論研究主要是由思辨形式進(jìn)行，而教育思辨研究經(jīng)常受到批評(píng)與指責(zé)。正如有學(xué)者所言，“當(dāng)代教育思辨研究主要受到問(wèn)題虛空、論證主觀和觀點(diǎn)晦澀的批評(píng)”[20]。

新中國(guó)成立以來(lái)，我們的教育理論中總是少了些許“實(shí)證”的元素。同時(shí)，反觀國(guó)外的教育理論，它們往往扎根于豐富的教育實(shí)踐中，西方教育理論的重要貢獻(xiàn)者本身就是具有豐富的教育實(shí)踐經(jīng)歷者，正因?yàn)檫@樣的經(jīng)歷才使得他們的理論享譽(yù)全球。如拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)基本原理》一書，該書后來(lái)成為世界教育名著，泰勒本人也被譽(yù)為“課程評(píng)價(jià)理論之父”。他的這本代表著教育理論與思想的經(jīng)典名著是建立在他“八年研究”基礎(chǔ)之上的。同理，卡爾·雅斯貝爾斯、羅素、杜威、蘇霍姆林斯基等享譽(yù)世界的教育名家都有過(guò)不同程度自己辦學(xué)創(chuàng)校的經(jīng)歷。如杜威于1896年創(chuàng)立一所實(shí)驗(yàn)中學(xué)作為他教育理論的實(shí)驗(yàn)基地，并任該校校長(zhǎng);蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)任教，擔(dān)任這所農(nóng)村中學(xué)的校長(zhǎng)、教師和教育者長(zhǎng)達(dá)32年。他們的扛鼎之作也是承載他們教育理論思想的有形載體。與國(guó)外的教育學(xué)家相比，我們?cè)谝浴澳脕?lái)主義”的態(tài)度學(xué)習(xí)的同時(shí)，恐怕在探索教育實(shí)踐的中國(guó)道路上還有很長(zhǎng)的一段路要走。

我們還需要從中國(guó)教育實(shí)踐變革的歷史中學(xué)習(xí)更多成功的教育經(jīng)驗(yàn)。如民國(guó)時(shí)期的教育學(xué)家非常重視教育理論與教育實(shí)踐的融合，像梁漱溟的鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)、陶行知的南京曉莊學(xué)院的辦學(xué)實(shí)踐，還有陶行知先生在重慶合川草街鎮(zhèn)創(chuàng)辦的行知學(xué)校等。

（二）教師群體的非專業(yè)化

教師群體的非專業(yè)化表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是理論知識(shí)、技術(shù)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練不夠系統(tǒng)和精深;二是在教育研究中缺乏理論支撐和實(shí)踐基礎(chǔ)。這也成為影響教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系處于“分離”狀態(tài)的因素。在現(xiàn)有的教師群體中，老教師存在學(xué)歷層級(jí)較低，理論素養(yǎng)欠佳，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的特點(diǎn)，而從國(guó)內(nèi)外名牌大學(xué)畢業(yè)的青年教師則存在學(xué)歷層級(jí)較高，理論積淀豐厚，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠佳的特點(diǎn)，他們幾乎沒(méi)有在中小學(xué)教育領(lǐng)域工作的經(jīng)歷或體驗(yàn)，相應(yīng)地也就缺乏比較豐富的中小學(xué)教學(xué)、管理與科研的經(jīng)驗(yàn)。如果沒(méi)有扎根中小學(xué)教育場(chǎng)域之中，沒(méi)有對(duì)中小學(xué)課堂進(jìn)行過(guò)深入細(xì)致而持久的觀察，沒(méi)有走進(jìn)中小學(xué)教師和學(xué)生內(nèi)心豐富而又細(xì)膩的情感世界，沒(méi)有對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)與研究有自己切身的體會(huì)，沒(méi)有采用新的教育模式進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，那么，在這樣的背景下所做出的教育理論研究究竟能夠在多大程度上指導(dǎo)豐富的教育實(shí)踐活動(dòng)呢？這個(gè)問(wèn)題恐怕還值得商榷。“在沒(méi)有理解與消化的前提下，援引大量的理論學(xué)說(shuō)與各方觀點(diǎn)，使得整篇文章成了一個(gè)文獻(xiàn)資料的大拼盤。”[21]事實(shí)上，教育理論研究者在進(jìn)行某個(gè)主題或領(lǐng)域研究時(shí)，還是基于各種文獻(xiàn)的閱讀、思考、反問(wèn)、比較、記憶、聯(lián)想等復(fù)雜的思維活動(dòng)之后，用自己特有的表達(dá)方式與思維習(xí)慣將我們對(duì)某個(gè)主題、某個(gè)領(lǐng)域或某個(gè)問(wèn)題的見解呈現(xiàn)出來(lái)供同仁批評(píng)與指正。從這個(gè)角度來(lái)看，就會(huì)讓人覺得教育理論研究是從一些故紙堆里尋找一些與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題有關(guān)的答案，有些“我注六經(jīng)”的狀態(tài)，從文獻(xiàn)到文獻(xiàn)，最后形成具有個(gè)體思維色彩與話語(yǔ)體系的文章。

（三）學(xué)科專業(yè)的差異化

在學(xué)科大家族中，與其他自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)相比，教育學(xué)學(xué)科的專業(yè)性不夠強(qiáng)，入門門檻較低，屬于“弱學(xué)科”。教育學(xué)學(xué)科所培養(yǎng)的人才具有長(zhǎng)期性、艱巨性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、工學(xué)等學(xué)科相比，如果醫(yī)學(xué)在某個(gè)領(lǐng)域發(fā)明了新的治療技術(shù)或藥物，那么醫(yī)學(xué)最新科研成果可以馬上投入到臨床之中，并且做到藥到病除，救死扶傷;而教育學(xué)學(xué)科的科研成就不會(huì)像醫(yī)學(xué)等學(xué)科那樣可以立竿見影，因?yàn)榻逃龑W(xué)學(xué)科研究所面臨的對(duì)象是具有豐富內(nèi)在精神氣質(zhì)的獨(dú)立個(gè)體。同時(shí)，學(xué)術(shù)界還對(duì)教育學(xué)學(xué)科屬性問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休。教育學(xué)是不是一門真正意義上的獨(dú)立學(xué)科？教育學(xué)是一門社會(huì)科學(xué)還是一門人文學(xué)科？教育學(xué)是一門綜合學(xué)科？等等，這些關(guān)乎教育學(xué)學(xué)科屬性的問(wèn)題還一直沒(méi)有定論。克里希那穆提曾直言：“教育不應(yīng)該成為一種專家的職業(yè)。”[22]教育原本就不以專業(yè)性見長(zhǎng)，其優(yōu)勢(shì)在于精神的豐富性[23]。即人人都可談?wù)摵驮u(píng)價(jià)教育，而且非專業(yè)性的人所談?wù)摰慕逃^點(diǎn)并非一點(diǎn)道理都沒(méi)有。在西南大學(xué)主辦的刊物《教育學(xué)在線》中看到一篇題為“教育學(xué)研究生是豆腐渣”的帖子，標(biāo)題本身便足以激起每位教育學(xué)人的憤怒。該帖的言論就有：考研大軍中流行的口頭禪是“考研究生上不了學(xué)，那就考教育學(xué)”。平心而論，文中所列理由大體屬實(shí)：內(nèi)容不多，好掌握;專業(yè)方向多，招得多;等等。在許多人眼中教育學(xué)的地位不高，價(jià)值不大[24]。正如錢鐘書所言，“在大學(xué)里，理科學(xué)生瞧不起文科學(xué)生，外國(guó)語(yǔ)文系學(xué)生瞧不起中國(guó)文學(xué)系學(xué)生，中國(guó)文學(xué)系學(xué)生瞧不起哲學(xué)系學(xué)生，哲學(xué)系學(xué)生瞧不起社會(huì)學(xué)系學(xué)生，社會(huì)學(xué)系學(xué)生瞧不起教育學(xué)系學(xué)生，教育學(xué)系學(xué)生沒(méi)有誰(shuí)給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”[25]。因?yàn)樵谌祟惿鐣?huì)的實(shí)踐活動(dòng)中，無(wú)論是體力勞動(dòng)還是精神勞動(dòng)，只要?jiǎng)趧?dòng)或活動(dòng)，人的行為就具有了教育性。教育理論研究屬于人文社科類研究中的一種類型，它不像自然科學(xué)那樣完全可以按照實(shí)驗(yàn)法重復(fù)進(jìn)行研究，而且通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究完全可以對(duì)學(xué)科理論進(jìn)行“證偽”或“證實(shí)”，從而去判斷是接受該理論還是排斥該理論。教育理論研究面臨的研究對(duì)象是形形色色的人，而人是世界上最復(fù)雜的生命體，人是每時(shí)每刻都在生長(zhǎng)、每時(shí)每刻都在發(fā)生著變化，那些內(nèi)隱在人心理上的密碼與活動(dòng)是無(wú)法重復(fù)性進(jìn)行研究的。因此，教育理論研究的成果會(huì)因?yàn)閷W(xué)科自身的差異影響其傳播與推廣。

（四）評(píng)價(jià)機(jī)制的數(shù)據(jù)化

盡管以量化考評(píng)為主的科研考評(píng)模式具有可操作化的特性，但是這樣的考評(píng)模式也存在固有的弊端，這種以成果的多寡來(lái)評(píng)定科研人員的能力和水平的方式更強(qiáng)化了學(xué)術(shù)研究中的功利心態(tài)。追名逐利和多快好省地出成果、拿項(xiàng)目、做課題、發(fā)論文等等成為一種“快餐式”的學(xué)術(shù)生產(chǎn)與消費(fèi)的“一條龍”服務(wù)，而人文社科領(lǐng)域的研究成果需要長(zhǎng)期的積累和沉淀，不是一蹴而就的事情。更讓人難以理解的是，科研成果成為研究者“計(jì)劃式”的預(yù)設(shè)結(jié)果，各級(jí)各類教育研究課題的結(jié)題要求在指定時(shí)限內(nèi)完成，否則就會(huì)受到相應(yīng)的處罰。這種帶有行政導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究有違教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐問(wèn)題與教育事實(shí)發(fā)展的規(guī)律，因?yàn)檠芯空吆茈y精準(zhǔn)地預(yù)測(cè)教育現(xiàn)象或教育問(wèn)題在真實(shí)具體的情境中所發(fā)展的態(tài)勢(shì)，因此也難以在規(guī)定時(shí)限內(nèi)完成科研任務(wù)。事實(shí)上，這需要研究者對(duì)教育現(xiàn)象和規(guī)律有了真切而全面的認(rèn)識(shí)之后才會(huì)自然而然水到渠成地形成研究成果，而不是這樣很“刻意”地提前“預(yù)設(shè)”成果的形成時(shí)期。這也不是栽種樹木的體力勞動(dòng)，而是與每一個(gè)鮮活而豐富的生命進(jìn)行交往的藝術(shù)活動(dòng)。故而，在教育領(lǐng)域里需破除“唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文、唯獎(jiǎng)項(xiàng)、唯帽子”的慣性思維，評(píng)價(jià)科研水平不唯論文和獎(jiǎng)項(xiàng)，設(shè)置“代表性學(xué)術(shù)著作”，堅(jiān)持代表性成果專家評(píng)價(jià)與高水平成果定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的科研評(píng)價(jià)方法。

三、教育理論與實(shí)踐關(guān)系走向“融合”的路徑選擇

為了實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系從分離走向融合，我們可以選擇如下的路徑：開展教育理論的“元研究”、重視教師群體的專業(yè)訓(xùn)練、培育學(xué)術(shù)研究的文化氛圍和重構(gòu)考評(píng)機(jī)制的制度建設(shè)。

（一）教育理論的“元研究”

由于教育理論具有高度抽象的特性，因此對(duì)教育理論研究本身需要進(jìn)行深入研究，即開展教育的“元理論研究”。如對(duì)教育理論研究的方法論、具體研究方法、研究范式等理論進(jìn)行深入研究。教育科學(xué)研究方法是進(jìn)行教育理論研究的重要指標(biāo)，只有選用、會(huì)用、活用教育科學(xué)研究方法，才能保證教育理論研究的科學(xué)性、實(shí)效性與應(yīng)用推廣。人文社科類研究，特別是教育研究，可以創(chuàng)新的空間十分有限。前人教育理論研究成果中有益于實(shí)踐改革與發(fā)展的理論是需要繼承的，而教育研究創(chuàng)新就是在前人科研成果的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)超越，這將是十分困難的事情。如當(dāng)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”提出之后，有研究者提出了“高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，但是客觀地講，后者并沒(méi)有超越前者，也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)根本上的創(chuàng)新，無(wú)非是在“教育”前面添加了“高等”二字。如果照此邏輯推演下去，那么職業(yè)教育、特殊教育、學(xué)前教育、成人教育是否又可以形成職業(yè)教育等內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律呢？而這樣的規(guī)律是不是就屬于教育理論研究的創(chuàng)新性成果呢？王建華認(rèn)為，不管是政府宣傳的教育規(guī)律還是教育研究者闡述的教育規(guī)律，都既不能成為一種強(qiáng)制性的話語(yǔ)，也不能成為一種用來(lái)說(shuō)事的無(wú)意義的套話。真正的規(guī)律會(huì)自己起作用，而無(wú)需外力的強(qiáng)制。無(wú)論在哪個(gè)領(lǐng)域，規(guī)律必須接受并能夠接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，僅僅停留在邏輯上或信念上是不夠的。

所謂的教育規(guī)律雖然反映了教育領(lǐng)域不同于其他領(lǐng)域的某種特殊性，但并未揭示出人的教育的某種真理性的東西，而更多的是對(duì)于教育領(lǐng)域歷史或現(xiàn)狀的經(jīng)驗(yàn)性的概括，甚至只是對(duì)于某種規(guī)則性的誤讀[26]。

（二）教師群體的專業(yè)訓(xùn)練

誠(chéng)如上文所述，無(wú)論是教育理論研究，抑或是教育實(shí)證研究，現(xiàn)有的教師群體比較缺乏專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)、專業(yè)情感和專業(yè)思維。為此，需要加強(qiáng)教師群體的專業(yè)訓(xùn)練。出于教育變革的發(fā)展需要，中小學(xué)學(xué)校應(yīng)該制訂學(xué)校教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，定期或不定期地組織與選派教師去國(guó)內(nèi)外名校進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，提升學(xué)歷，培訓(xùn)技能，實(shí)現(xiàn)從單純教學(xué)到教學(xué)、管理與科研相互融合的角色轉(zhuǎn)變，豐富中小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)，拓展他們的學(xué)術(shù)視野，提高他們的專業(yè)技術(shù)技能，培養(yǎng)他們的專業(yè)科研熱情。同時(shí)，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外教學(xué)名師或大學(xué)教授等專家學(xué)者到校講座與指導(dǎo)教師的科研，參與教學(xué)名師的項(xiàng)目，加強(qiáng)大學(xué)教師與中小學(xué)教師的溝通交流，重視中小學(xué)學(xué)校的校本研究，提升中小學(xué)教師的科研能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，讓他們真切地感受到科研帶來(lái)的作用，尤其是行動(dòng)研究。這不僅僅是對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，而且也是基于經(jīng)驗(yàn)之上的理性分析和理論建構(gòu)，讓基于實(shí)踐基礎(chǔ)上的教育理論成果成為指導(dǎo)未來(lái)教育實(shí)踐的思想武器與行動(dòng)指南。

筆者認(rèn)為，教師作為學(xué)術(shù)共同體的主要成員，還有剛?cè)虢逃芯恐T的學(xué)術(shù)新人們，如果進(jìn)行過(guò)專業(yè)化和系統(tǒng)化學(xué)術(shù)訓(xùn)練，就能夠加速科研成果的產(chǎn)生、轉(zhuǎn)化和運(yùn)用。以學(xué)術(shù)論文的閱讀、寫作與發(fā)表為例，可以參閱論文讀寫改的“4個(gè)層次12個(gè)要點(diǎn)”原則進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練（見圖1）。具體而言，“4個(gè)層次12個(gè)要點(diǎn)”主要包括表層、中層、深層和高層。第一層表層，主要是指論文的標(biāo)題、摘要和引文。這里的引文主要是指你所引用的參考文獻(xiàn)，如有期刊要求你的引文至少要引用10篇論文等。第二層中層，主要是指論文的框架、結(jié)構(gòu)和思路。第三層深層，主要是指論文的語(yǔ)言、文字和表達(dá)。第四層高層，主要是指論文的問(wèn)題、理論和方法。最后一層是我們?cè)谡撐膶懽骱蛯W(xué)術(shù)研究中遇到的最大瓶頸，如問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)、缺乏學(xué)術(shù)性和學(xué)術(shù)創(chuàng)新、沒(méi)有選用適切的研究方法來(lái)研究問(wèn)題等。

（三）學(xué)術(shù)研究的文化培育

學(xué)術(shù)文化是指中小學(xué)教師在科研中所形成的精神追求、道德標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值取向和行為規(guī)范。是以學(xué)術(shù)為志業(yè)還是追求名利？是以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向還是以增加論文GDP為驅(qū)動(dòng)？學(xué)術(shù)文化是中小學(xué)教師精神氣質(zhì)的外在表現(xiàn)，它是一種內(nèi)隱力量，激勵(lì)著廣大中小學(xué)教師為學(xué)術(shù)夢(mèng)想而奮斗。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教育研究的文化構(gòu)建主要包括兩個(gè)方面：其一，營(yíng)造“學(xué)術(shù)至上”的文化氛圍。中小學(xué)教師除了完成基本的教學(xué)任務(wù)之外，從校領(lǐng)導(dǎo)到基層教師，要在全校營(yíng)造既重視教學(xué)又重視科研的良好生態(tài)文化氛圍，要讓“學(xué)術(shù)至上”成為一種教育新常態(tài)，讓學(xué)術(shù)研究成為一種光榮的任務(wù)。其二，走進(jìn)師生豐富的內(nèi)心世界。從教育研究的本質(zhì)出發(fā)，研究是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的過(guò)程。研究者應(yīng)該與研究對(duì)象保持十分“親密地接觸”，就像質(zhì)性研究中的田野考察、深度訪談等一樣，要求研究者能夠親臨現(xiàn)場(chǎng)，與研究對(duì)象面對(duì)面地交流與溝通，只有這樣“接地氣”的研究方法，才能獲得豐富翔實(shí)的第一手資料，才能使研究建立在扎實(shí)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上，才能在關(guān)照現(xiàn)實(shí)的過(guò)程中反思理論的適切性。其三，教育研究中的學(xué)術(shù)共同體成員之間應(yīng)該相互尊重、真誠(chéng)贊美、平等對(duì)話、自由交流，而不是“文人相輕”，只有秉持這樣的交往態(tài)度和行為，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)共同體利益最大化。

（四）考評(píng)機(jī)制的制度構(gòu)建

新中國(guó)成立以來(lái)，中國(guó)的教育改革與發(fā)展取得了令人矚目的成就。但是，教育研究中以量化考評(píng)為主的體制機(jī)制卻未能從根本上加以改變。不過(guò)，國(guó)家也已經(jīng)先后出臺(tái)了破“五唯”等系列教育政策來(lái)推動(dòng)教育評(píng)價(jià)體制機(jī)制的改革。通過(guò)體制機(jī)制的改革，如分流考評(píng)、“學(xué)術(shù)代表作”制度，給現(xiàn)有教育科研人員松綁，讓他們有更多的時(shí)間和精力投入到科學(xué)研究之中，而不是疲于應(yīng)付其他各種事務(wù)。教育實(shí)踐者為了完成所在學(xué)校要求的量化考評(píng)工作內(nèi)容，往往會(huì)懷著比較急功近利的心態(tài)從事教育理論研究，以求短、平、快地獲得科研成果，從而在學(xué)校科研工作的考核中得到比較滿意的成績(jī)。否則，完不成學(xué)校的科研項(xiàng)目等任務(wù)，就會(huì)受到現(xiàn)有科研評(píng)價(jià)制度的懲罰，如獎(jiǎng)金減少、職稱評(píng)審受阻、干部提拔滯后，等等。而這樣的制度設(shè)計(jì)與實(shí)施，總是會(huì)讓一些教育研究者疲于應(yīng)付學(xué)校的考核，導(dǎo)致教育理論研究成果并不是令人十分滿意。理想的制度設(shè)計(jì)應(yīng)該具有篩選和激勵(lì)的功能，對(duì)能者、多勞者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，而對(duì)于懶惰、懈怠者有相應(yīng)的處罰。

總之，教育理論研究與教育實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)融合，關(guān)鍵在于教育制度、教育文化、教育研究者、教育實(shí)踐者之間，形成以“學(xué)術(shù)至上”為鏈接、以實(shí)踐問(wèn)題為旨?xì)w、以行動(dòng)研究為方法、以制度建設(shè)為保障、以學(xué)術(shù)文化為引領(lǐng)的循環(huán)機(jī)制，在教育理論研究者與教育實(shí)踐行動(dòng)派相互合作交流中，構(gòu)建教育研究的學(xué)術(shù)共同體，一起努力推動(dòng)教育理論研究的創(chuàng)新與教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展。

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From Separation to Integration： The Relationship between Educational Theory and Educational Practice

WANG Linbo1，LAN Ying2

（1.Chongqing Preschool Teachers college， WanZhou， Chongqing 404047， China;

2 Southwest University， ?Beibei， Chongqing 400715， China）

Abstract： ??The relationship between education theory and education practice is the most basic theory problems in the research of education between the tangle of cut hard also disorderly， often makes academic community members questioning the value of the education theory and education practice how to guide the development of the theory of education series problem， the study found the relationship between often in separation and integration of wandering. In order to realize the separation of the two relations， we can carry out the meta-research of education theory and attach importance to the professional training of teacher groups， cultivate the cultural atmosphere of academic research and reconstruct the system construction of evaluation mechanism.

Key words： ?educational theory; educational practice; ?the relationship between educational theory and educational practice;path choice

[收稿日期]2021-12-20

[基金項(xiàng)目]2020年度重慶市高等教育教學(xué)改革研究重大項(xiàng)目“三峽庫(kù)區(qū)鄉(xiāng)村幼師卓越人才培養(yǎng)‘U—G—K’協(xié)同育人模式改革研究”（項(xiàng)目編號(hào)：201028）;重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“重慶市中小學(xué)教師‘專業(yè)+生命’的成長(zhǎng)樣態(tài)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017YBWT10）。

[作者簡(jiǎn)介]王琳博（1984-），男，重慶合川人，教育學(xué)博士，重慶幼兒師范高等專科學(xué)校教務(wù)處副處長(zhǎng)、講師;主要研究方向：高等教育學(xué)原理、高等教育管理、教師教育。蘭英（1963-），女，四川內(nèi)江人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師;主要研究方向：課程與教學(xué)論、比較教育。