教師發展共同體建構的邏輯機理與實踐進路

[摘要]教師發展共同體旨在超越科層制管理與控制意義，踐行知識共享，提升教師發展的專業協同;借助對話協商，實現教育群體的智慧融合;涵養教師文化，回歸教師發展的專業自覺。分布式領導直擊學校科層管理體制的痼疾，其核心要義是賦權、協作、分享與合作。分布式領導的理念與教師發展共同體的價值取向高度耦合。以分布式領導理論審視教師發展共同體的建構，需要學校的“去中心化”領導、教師群體的賦權增能、教師專業成長的協同共進。具體實踐進路包括：建立發展愿景，變個體進步為共同體發展;賦予領導權責，變教師被動參與為主動發展;增強角色認同，變忠實執行者為分布式領導者;倡導專業合作，從精英引領走向共享共生。

[關鍵詞]教師發展共同體;分布式領導;賦權增能;協同共進

[中圖分類號]G451.2[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2022）02-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.02.020

“共同體”的概念是德國社會學家斐迪南·滕尼斯在《共同體社會》一書中首次提出的，用以指代“人們基于協作關系而建構的各種有機組織形式，著重強調成員之間的密切互動關系，以及對組織的集體感、歸屬感及認同感”[1]。教師發展共同體則是將“共同體”引入教師專業發展而產生的。教師發展共同體的建立對于整合教育資源、促進教師專業成長、推動學校改進、助力學生成才等都具有積極影響。分布式領導作為一種全新的管理理念，逐步受到學校管理者的重視。分布式領導理論基本理念是賦權、協作、分享與合作，直擊學校科層管理體制的痼疾，淡化了領導者和被領導者之間的角色界限，促使領導方式由單向發展到多向、由線性的控制命令發展到交互式的合作共享。正如英國學者阿爾瑪·哈里斯所言，“分布式領導得以開展的關鍵是允許更多的人加入到組織管理中去”[2] 。分布式領導滲透在學校中所有處于交往關系中的交往者之間，關涉成員間的坦誠對話，聚焦共享與協同，并悉心為成員發展提供支持。因而，分布式領導理論與教師發展共同體的價值取向高度耦合。分布式領導所持的分享領導、擔當責任的思想，與教師發展共同體所倡導的建立開放、互信、坦誠的氛圍，開展群體間的合作對話與分享性活動，從教育活動本質上來看是共通的，都可以視為由共同體行動連接起來的一種以道德目的為價值追求的活動，二者都是對教與學變革和學校改進的整體思考。

一、教師發展共同體

（一）教師發展共同體的內涵

對教師發展共同體的研究可以追溯到美國教育家杜威對“學校”概念的解讀。他認為，“學校是一個包含人與人交往的社會組織……師生之間相互交流，共同學習，才能掌握相應的認知過程，理解知識結構”[3]。國內外研究者多以“教師”“共同體”為主題詞對教師專業發展從不同的切入點進行相應的表述與研究。如：教師專業共同體強調的是教師間形成共同體要實現的宗旨和目標;教師實踐共同體強調的是教師的共同發展與進步需要立足于實踐;而教師學習社群、教師研究共同體等則強調教師欲實現群體間的專業發展，共同學習與研討是其有效方略。盡管各類共同體名稱各異、側重點有別，但究其實質，均屬于教師發展共同體，其核心旨意都是促進教師的專業發展。因此，我們可將其統稱為“教師發展共同體”。

教師發展共同體是在學校助推下或在教師自發的情況下，基于教師群體間共同的興趣和愿景，旨在通過合作、對話與分享性實踐促進教師專業成長的一種專業性組織。它將教師個體成長與共同體的發展有機地聯系起來，強調建立在平等關系之上的對話、合作、共享與互賴關系，可以視為一個超越了科層制管理與控制意義而具有自主意義的合作交往組織。作為共同體成員的教師承擔一定的責任，發揮其作用和價值，對團隊貢獻力量和智慧，同時享有團隊發展的成果。共同體內成員之間是相互依賴、共生共享的關系，在問題解決中維持、發展共同體。

（二）教師發展共同體的價值向度

1.踐行知識共享，提升教師發展的專業協同。教師發展共同體對教師專業發展起著引領與帶動作用，為教師專業發展提供了新的思路。它能夠將教師間共同的學習愿景與學習目標聚合起來。正如社會學習理論與情境學習理論所主張的一樣，“在與有經驗的群體交流中可以促發學習活動，在群體實踐中亦可產生學習”[4]，并“嘗試建立互信、坦誠、尊重的人際關系，分享個人經驗與專業成長故事”[5]。由此，我們可以將教師發展共同體的活動視為一種群體的建構式行為。這種行為以群體間彼此的信任為基礎，進行開放式交流與合作，促使教師工作環境和諧化、工作目標清晰化、專業知識分享化、責任具體化與群體發展的協同化。

2.助力對話協商，實現教育群體的智慧融合

。美國學者帕克·帕爾默在其《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出：“任何行業的成長都依賴于它的參與者借助坦誠對話和溝通實現經驗的傳遞和聚合。”[6]教師發展共同體是充盈著多重對話的組織，成員間實現平等對話、協商互助，旨在達成思想的碰撞和多元教育智慧的融合，最終喚醒教師個體的專業自覺性。

就學校層面而言，辦出學校特色，教育高質量發展是學校教育的目標和追求。共同體以學校改進為宗旨，以高質量、精準化的服務為目標，通過團隊合作的形式為學校提供直接的服務活動。這種共同體將觀照所有師生成員的學習，一方面，為學生的個性化學習創造積極的學習環境，將學習期望與支持融入課程標準和教學實踐的全過程;另一方面，將鼓勵與引領全體教師的專業學習，促進學校層面上教研生態與情境的變革。校本研修、集體觀課與合作教研等會對整個學校的改進產生深刻的影響。

3.涵養教師文化，回歸教師發展的專業自覺

。長期以來，教師都以“各自任務的完成”為努力目標和工作陣線，形成封閉和隔離的組織氛圍，以“知識共享”與“知識創新”為發展理念的思維路徑難以轉換，缺乏運用動態、發展的理念來組織、營造教師發展共同體的意識。現代西方的領導力開發從關注個人的領導力發展轉向關注組織的領導力信念和習慣行為，即領導力文化的營造。現實證明，個人“英雄式”的力量難以推動整個學校的可持續發展。因此，在學校文化氛圍建造的過程中，要確保所營造的氛圍有利于教師領導力生長與發展，使學校形成人人可參與學校事務管理的環境，只有這樣才能形成“人人都有領導力”的學校文化生態，才有助于推動教育事業的繼續發展。美國學者約翰·麥克貝斯等認為，“教師發展的一切活動都鑲嵌于文化之中，文化是教師群體成長的沃土”[7]。教師文化是教師作為一個社會群體的特殊存在樣式，對教師全體具有導向、凝聚與規范功能。教師文化映射在一種受社會盟約支配的關系中，教師共同體中的成員因擁有共同的愿景、共同的價值取向而自發生成一個組織，組織內的成員因共同的盟約內化彼此的角色、責任與義務，共同的文化認知使得成員之間的行為更容易獲得調和與認同。

二、分布式領導視域下教師發展共同體的邏輯機理

（一）前提條件：學校的“去中心化”領導

哈里斯對學校中的分布式領導實踐提出了自己的觀點。他主張分布式領導視域下的學校領導應當“去中心化”[8]。一方面，領導不是學校組織中處于領導職位的單一個體，領導者身份突破正式領導職位的單一源點，指向組織中的各個層面，將領導的權責分布于整個教育系統的參與者中;另一方面，強調領導分布于學校的各個層面，絕不意味著沒有人負責，或者正式的領導者角色是多余的，需要特別說明的是，在分布式領導建構后，校長依然是學校的總負責人。這樣一來，分布式領導有助于幫助我們厘清教師的角色與地位，此外，還暗示了領導者之間是互相依賴而不是單向依賴，不同類型以及不同角色的領導者共同分享責任。因此，扁平化組織結構是分布式領導得以生發的豐厚土壤。而這恰恰與教師發展共同體倡導的共享、共建和協同發展的核心要義高度耦合。分布式領導中“去中心的領導者”和“領銜學習者”等可視為勾勒和描述教師發展共同體新面貌的代名詞。

（二）行動方略：教師群體的賦權增能

當前，教師承擔領導任務的主要途徑是借助科層制生涯階梯賦予的職位，然而，絕大多數中小學教師并不想或者不能夠順利進入科層體制下管理者的行列，因此，教師成長不免陷入“被迫入隊”與“主動出列”的困境。人人都是領導者是分布式領導的核心要義，同樣，學校的改進也需要教師“草根式的領導”[9]。這意味著將迫使傳統的學校領導方式做出革新，逐漸擺脫科層管理結構的束縛，學校領導權將從學校頂層設計中發生位移，從金字塔頂端轉向分布式領導中的點狀矩陣中。同時，領導所呈現出的生涯點陣為中小學教師的專業發展提供了動態、有機的方式。教師根據專業知識、領導潛能、個人魅力以及領導智慧等在學校教與學事務中動態地承擔領導角色。即教師個體自覺認同，主動承擔學習領導角色，在學校教育管理事務中積極主動地發揮建言獻策作用，將自身的領導者的角色納入教師專業發展規劃中。2019年，中共中央國務院在印發的《中國教育現代化2035》中強調“要進一步夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展”[10]，為建設高素質專業化創新型教師隊伍提出了具體要求。分布式領導的主張啟悟教師專業發展的自主、自為意識，能增加教師專業發展的厚度。

（三）群體目標：教師專業成長的協同共進

孔子曰：“三人行，必有吾師焉。”教師的合作與學習是一種以共享交流、互助成長為主要表征的專業成長方式。長期以來，教師角色的外在規范與內在自覺之間存在張力，教師的角色價值主要是以外在取向為主，進而教師在教與學實踐中往往按照社會規定或期望的角色規范踐行職責。當前的教師合作多是以學校的行政指示為中心來展開的，很少有教師自發主動地開展與其他同事所進行的合作。盡管當前有不少學校都形成了師徒結對、集體備課的合作教研模式，但是這些都離不開學校的行政指示，因此也要求其按照一定的程序開展。事實上，學校領導層面的做法原本是無可厚非的，只是現實在實踐中出現了偏差。首先，在確定參與合作的相關人員時，行政指示可以明確高效、簡化環節、節省時間，但卻忽視了不同教師的參與意愿和教師自身的能力與合作任務的適切性。其次，教師參與合作的目標是完成某項工作任務和分工，這種合作依然沒有擺脫教師各自為政的“單子式”與“區隔化”的局面，而合作的結果不免是各自任務的拼湊，或者閑聊過后其自身能力依舊停留在原有水平，并無收獲。

毋庸置疑，教師專業成長絕不是靠一個教師單槍匹馬去識別機會或者發現和解決問題的，必須聯合同伴群策群力，開展教師間的多向度學習交流與交互式的合作共享，才能實現最大效能。

三、教師發展共同體的實踐進路

分布式領導是對教育領導范式轉型和學校變革與改進進行整體改革的思考。在分布式領導理論的指導下，教師發展共同體建設可以進一步明確發展愿景、賦予教師領導權責、增強角色認同;同時，借助專業合作，從精英引領走向共享共生。

（一）建立發展愿景：變個體進步為共同體發展

共同的發展愿景對全體成員具有導向、凝聚與規范功能。正如麥克貝斯等所強調的，“分布式領導活動鑲嵌于共同的理想之中”[11]。教師發展共同體是以教師共同的價值與追求、信念與理想等為基礎組建起來的，這與美國學者彼得·圣吉提出的“共同的愿景是整個組織中的成員內心的圖景，這樣的圖景讓組織生成了一種共同性，能夠對組織成員的各項行為產生一種無形的規約，使得成員間的行動保持連貫與一致”[12]的主張不謀而合。共同的愿景能夠對教師的行動提供方向上的引領，主要表現在兩個方面：首先，中小學教師的分布式領導實踐將走出各自為政、各行其是、各自發展的局面。也就是說，教師群體間基于學校共同的愿景形成凝聚力，對學生、同事的學習起著鼓舞和帶領的作用;同時，共同愿景對中小學教師的分布式領導也起到約束作用，使教師將分布式領導實踐與學校教育變革的方向保持一致。其次，共同愿景將具有不同特質、專長的教師匯集在一起，激發其專業承諾，同時改變教師對與學校關系的判讀，以“我們的學校”代替“校長的學校”，從而自愿分擔更多的領導責任。

基于此，建立共同的發展愿景可從兩個方面著手。首先，打破教師原有觀念中愿景來自于組織中的高層領導者，其自身的任務主要是用實際行動達到相應的任務目標的認知。這種強制性的愿景只能讓教師順從和服從，顯然不可能實現對教師工作積極性的激發。學校領導者需要激勵教師形成個人的愿景，使教師形成“共同愿景建立在教師個人愿景的基礎上”的認知。其次，鼓勵教師傾聽、交流、分享自己的愿景。共同愿景是組織成員在分享個人愿景的過程中浮現出來的，只有這樣，共同愿景才能產生出力量，培育出奉獻精神和承諾投入的行愿。因此，學校可以組織教師定期開展分享、交流會，鼓勵大家認真傾聽同伴分享的愿景，并自由表達自己的想法。

（二）賦予領導權責：變教師被動參與為主動發展

當前的教師發展共同體多是基于行政指令的推動組建起來的，如相關職能部門對共同體的形式、成員、運作方式、組織制度等都做了明確規定，更為嚴重的是，許多行政話語參與并主導著共同體中教師知識共享的主題和內容，控制著共同體的形式與進程[13]。如此一來，行政話語與權力使教師時常處于被動和失語狀態，這不僅背離了教師發展共同體的初衷，無法實現真正意義上的共享與發展，還對教師參與共同體的意愿造成了消極影響。分布式領導理論明確了教師作為學習的領導主體，應肩負引領學生學習、協助同伴進步、促進優質學校學習文化生成的權利與責任。目前，英美等發達國家的學者紛紛論證教師領導地位的重要性。卡茲梅耶和穆勒將教師領導定義為：“教師是課堂內外的領導者，是教師團體的促成者和領導者，這種領導行為可對他者的教育實踐起促進作用。”[14]而澳大利亞的“發展中的教師領導”和英國的“教師領導學校發展”計劃，均昭示著教師作為領導者的身份已納入了法律范疇[15]。泰偌·斯圖爾特也指出：“教師與學生的學習活動直接相關，將領導的機會分布到教師個體是學校進步的關鍵。”[16]由此可見，使教師成為分布式領導者并賦予其分布式領導權責對教師發展共同體建設的重要意義不言而喻。

賦予教師分布式領導的權責，首先要求校長改變原有的領導風格和領導方式，變集權式領導為分布式領導，同時鼓勵中小學教師主動分擔責任，對學生、同伴以及學校的發展負責。其次，學校應改變原有的科層制領導方式，提升學校分布式領導密度，為教師參與學校事務管理提供平臺，讓每一位教師在適當的環境下都能夠行使一定的分布式領導權力，保證對學校的學習活動的領導是分享領導、教師領導及分布式領導等多種形式領導意義的融合。最后，可在學校中成立相關監督部門，使教師能夠大膽去想、放手去做。

（三）增強角色認同：變忠實執行者為分布式領導者

分布式領導的核心概念是“領導實踐”，主要是指在具體的學校情境中，領導力如何分布，以及領導功能的實際“運作”過程。而當前多數教師對自身在發展共同體中的定位比較模糊，對角色的認知尚存在偏差，內在訴求與自主意愿相對缺乏。正如加拿大著名教育家邁克爾·富蘭所言，“絕大多數的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時，他們開展實踐活動的目標也局限于滿足上級指令”[17]。此外，大多數教師將分布式領導的施予對象局限于課堂上面對的學生，而對通過自身努力對同事的影響與促進，以及對學校教與學變革的推進較為忽視。整體來看，教師多依賴“外驅力”，而不是“自發”行為，教師在促進共同體發展中表現出來的能動性較弱。身份認同是教師突破發展屏障，成為卓越教師的邏輯起點。而分布式領導理論所強調的喚醒教師自身的領導意識，增強分布式領導者的身份認同，無疑可增加教師發展的厚度，助力教師發展共同體的建構。首先，教師應當跳出將自我認定為教育行政指令、課程與教學計劃忠實執行者的角色誤區，認同自身的分布式領導者的專業角色。其次，應認識到積極拓展分布式領導實踐范圍的重要意義，超越僅對課堂教學中學生學習的領導，發揮對教師專業學習的促進與支持作用。最后，在學校層面，教師應從學校領導決策 “不折不扣的執行者”等角色中解放出來，發揮對教與學活動的主動作用，培養對學校發展的全局意識和責任意識，增強自我職業認同，克服職業倦怠，轉變思維，樹立“主人翁”意識與觀念;同時，應當樹立群體間的共同發展意識，將自身的成長與發展和學校的愿景融為一體。這就要求教師要有由傳統“教書匠”轉向“教育者”乃至“教育家”的專業定位與認同，深化對其角色的理解與認識，不斷提高自身的專業自信心，有效發揮領導功能。

（四）倡導專業合作：從精英引領走向共享共生

分布式領導所主張的教師分享領導與共擔責任，淡化了領導者與被領導者之間的角色界限，為教師發展共同體構建提供了新的理論透鏡。教師根據專業知識、領導潛能以及領導智慧等在共同體建設中積極主動地發揮示范作用，助力自身走向專業合作的發展之路。這里的專業合作指教師群體間基于專業困境、指向專業提升與共同發展的一種合作形式，是一種旨在實現教學研合一的專業生活方式的載體[18]，可以視為一種致力于解決專業發展問題的實踐共同體。

實現教師群體間的專業合作，需要從以下幾個方面做出努力。首先，促進深度合作，提高合作的質量與水平。這種深度合作基于成員之間的共同愿景、互信互賴、共享權責、恪守組織承諾以及全體成員強烈的問題解決意愿等。由此，教師發展共同體的建構需要立足于專業需要與群體意愿，要求成員具備自覺維護共同體發展的內生動力和高度責任感[19]，并具備參與專業問題解決的能力，隨時為專業合作的開展而統一行動。其次，教師發展共同體的建設需要專家型教師和精英教師的引領，但此種引領并不意味著控制、壓制和霸權。事實上，教師發展共同體要正確處理好精英教師與普通教師之間的關系，努力營造一種民主溝通、共享共生的合作氛圍。最后，嘗試發掘新手教師作為教師發展共同體新的增長點。新手教師雖然教學時長短、教學經驗尚不豐富，但不可否認的是，帶有“數字原住民”標簽的師范生，具備對信息技術與教育深度融合的天然敏感度，專家型教師或骨干教師在探索信息技術與教育實踐深度整合中，或許還要向新手教師學習。因此，應注重發揮新手教師參與教師發展共同體建設中的巨大潛力，鼓勵其發揮領導潛能，實現互通有無、共享教育智慧的意愿。

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The Logical Mechanism and Practical Approach of the Construction of Teacher

Development Community： From the Perspective of Distributed Leadership Theory

BAI Wenhao

（Luoyang Normal University， Luoyang， Henan 471934， China）

Abstract： The teacher development community aims to transcend the significance of bureaucratic management and control， practice knowledge sharing and enhance the professional synergy of teacher development; With the help of dialogue and consultation， realize the wisdom integration of educational groups; Cultivate teacher culture and return to the professional consciousness of teacher development. Distributed leadership directly attacks the chronic disease of the school bureaucratic management system， and its core essence is empowerment， cooperation， sharing and cooperation. The concept of distributed leadership is highly coupled with the value orientation of teacher development community. Examining the construction of teacher development community with distributed leadership theory requires "decentralized" leadership of schools， empowerment and empowerment of teachers， and collaborative progress of teachers's professional growth. The specific practical approaches include： establishing a development vision and changing individual progress into community development; Endow leadership with power and responsibility and change teachers's passive participation into active development; Enhance role identity and change loyal executors into distributed leaders; Advocate professional cooperation and move from elite leadership to shared symbiosis.

Key words：teacher development community; distributed leadership; empowerment; collaborative progress

[收稿日期]2021-10-20

[基金項目]河南省教育科學規劃2022年度重點課題“區塊鏈賦能視域下高校教師教學評價研究”（項目編號：2022JKZD19）;國家級培育項目“無縫學習時代中小學教師學習領導力模型建構與實踐研究”（項目編號：2020-PYJJ-008）;河南省社會科學界聯合會調研課題“河南省新生代鄉村教師身份認同現狀的調查研究”（項目編號：SKL-2021-1427）。

[作者簡介]白文昊（1991-），女，武漢大學博士，洛陽師范學院教育科學學院講師、碩士生導師;主要研究方向：教師教育、教育領導理論與實踐。