對話教學法在語文閱讀中的應用

楊秦

內容摘要：本文以對話理論為基礎，探索對話教學法對中學語文閱讀教學的有效運用。對話教學法是指在閱讀教學中，師生通過對話交流從而解決問題，獲取知識的一種方法。師生的對話是在民主、平等、自由的氛圍下進行的，旨在幫助學生提高閱讀水平，培養良好的創新思維與口頭表達能力。

關鍵詞：對話教學法 語文閱讀教學 對話理論

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對閱讀教學指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”①該對話是課堂上的師生對話。因此，對話教學作為一種教學方法對促進閱讀教學有重要研究價值。但許多教師在教學中，僅為了提問而提問，課堂對話枯燥乏味，學生機械回答，不能引起情感共鳴，這讓閱讀教學陷入了困境。

一.對話與對話理論的產生和發展

對話是人們交流思想，傳遞感情的工具，是日常生活中重要的行為方式。對話，追根溯源，最早在古希臘時期的“蘇格拉底對話法”和中國春秋戰國時期的百家爭鳴。

古希臘的“蘇格拉底對話法”采用問答的形式進行，又叫“問答法”。分四步：譏諷、助產、歸納和定義。譏諷是對對方的發言不斷追問，使其陷入自相矛盾的狀況，承認自己的無知。助產即幫助對方自己找到問題的答案，而不是告訴對方答案。歸納是從各種具體事務中找出共性、本質。定義即把個別事物歸入一般概念，得到事務的普遍概念。蘇格拉底的這種方法通過對話讓學生獨立思考，一步步引導學生自己得出正確答案，培養了學生的創造性思維，啟迪了學生的智慧。在這樣的對話中，師生處于平等、開放、自由的情境中，有利于雙方的溝通交流。

我國，對話源于春秋戰國時期的百家爭鳴。當時各諸侯國為富國強兵廣納賢士，社會產生了各種思想流派：儒、法、道、墨等，他們著書講學，書中對話內容涉及政治、軍事、文化等各方面，形成了“百家爭鳴”的情形。其中儒家最著名的著作是記載孔子及其弟子語錄體散文——《論語》。從書中的大量對話可看出孔子對弟子多采用啟發誘導的方式進行教育，對話情境平等、開放。可見，在這樣一種寬松、和諧、平等的對話氛圍下才能迸發出多樣的思想理念。這與新課標對語文教學提出“應在師生平等對話的過程中進行”的要求是一致的。

最早將對話發展為理論的是俄國文藝理論家巴赫金，他認為人類理性思考、情感表達甚至任何一種形式的存在都必須以對話為基礎。他指出：“一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件”②。他強調對話雙方的主體性。認為人文學科本質上即是一門“對話”的學科。

對話理論于西方普及于20世紀80年代，代表人物保羅·弗萊雷，主張“教育即解放”。他在《被壓迫者教育學》中提出“提問式”教育，讓師生處于對話關系中，共同思考，從而認識、改造世界。這是教育走向解放的關鍵。這種提問式教育打破了傳統的灌輸式教育，更關注教學中師生的互動，注重培養學生的批判性思維。

馬丁·布伯將對話理論引入教學，他認為對話中“我—你”的關系讓對話雙方能夠平等地相遇、交流。他不贊成與對話客體建立“我—它”關系，他認為“我—你”關系才能拉近對話雙方的距離。在教學中，對話雙方是師生，二者要彼此信任，建立“我—你”的關系，這樣有利于師生共同發展。

綜上，不同國家不同學者的對話理論雖各不相同，但其中反映的主要觀點有共通之處：首先，注重對話雙方平等、自由、開放、和諧的對話環境;其次，允許不同聲音的出現，兼容并包;最后，重視創造性思維和批判性思維的培養。

二.對話教學法在中學語文閱讀教學中的滲透

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這里的對話是教師和文本、學生和文本、教師和學生、學生和學生之間的對話。克林伯格認為：“所有教學中，進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標識。”在他看來，教學本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這是對話教學法的原理。在中學語文閱讀教學中運用對話教學法要處理好師生與教材之間的多重關系。

1.師本對話。閱讀教學中，教師作為引導者，引導學生對文本進行感知理解，逐步深入發掘文本內涵。這就需要教師對文本有深刻理解，要閱讀文本，與文本進行對話，熟悉文本內容，認真備課，再將文本介紹給學生。在此過程中，教師應扮演好“引路人”，不能剝奪學生與文本對話的權利，要讓學生獨立思考，切忌將自己的思想強加給學生。

2.生本對話。生本對話是學生與文本的對話。這是對話教學法運用于閱讀教學的關鍵階段。學生是閱讀教學的主體，生本對話一般首次發生在學生預習課文時。中學生的閱讀能力會受到其年齡階段、心理特征、已有知識及自身生活經歷等多方面的影響。建構主義認為學生的學習是在其已有知識經驗的基礎上與新知識進行重構，它認為學生的學習是主動建構的過程。生本對話也是這樣一個過程。學生閱讀文本，與作者對話，走進作者的內心世界，并調動自己的知識經驗感知、理解文本。學生對課文有了初步了解，同樣也有疑惑。教師則需要在課堂上帶領學生深入解讀文本時，通過提問、對話的方式引導學生，深入探究文本內容，自己發現問題的答案，使學生形成知識的重新建構。最后，學生經預習、教師引導和重構知識這一系例步驟，重回文本，結合作者的思想及教師啟發，學生對文本有了獨特見解，進行與自我的對話，更新重塑自己的世界觀。

3.師生對話。師生對話是在閱讀教學過程中教師與學生的對話。師生雙方要處于一種平等、包容、尊重、開放的對話環境中。根據哈貝馬斯的“對話交往理論”，他認為“對話”是人們交往、溝通最有效也最合理的一種途徑。人們只有在平等、真誠、理解的對話中，才能形成新型交往關系。因此，師生對話也應當遵循這一觀點。師生在教學對話中都是主體，教師在知識水平及對文本的理解程度方面要高于學生，但這不能成為確立教師話語權威的理由，教師需要“蹲下來”，耐心聆聽學生的觀點，給學生思考和發言的機會，多多啟發引導，在提問中激發學生思考的積極性。當然，開放包容的對話并不意味著讓學生完全發散思維，一切的對話和問題必須緊扣文本主題，這需要教師在對話中發揮好引導作用，使雙方相互影響，達到雙贏的效果。

4.生生對話。生生對話指在閱讀教學中學生與學生之間的交流。學生與學生由于是同齡人，學習與生活環境大體相似，使得他們在對話時更能放松自我，自由交流。在閱讀教學中，當遇到開放性問題時，教師可以讓學生以小組合作的形式進行討論，讓每一個學生加入到問題的探討中，學生說出來的答案各不相同，教師應尊重學生個體差異。討論時，難免會產生對立觀點，教師可以巧設辯論，讓學生敢于說出自己的觀點，質疑對方的觀點，并說出理由。這樣的思維辯論利于學生批判性思維的發展，在對話中形成良好的課堂氛圍，提高學生課堂參與的主動性。

對話教學法具有互動性、生成性、開放性。它增進了師生、生生、師本、生本之間的互動。在對話中，沒有一成不變的答案，學生可以自由思想，發展創造性思維。教師與學生在彼此的交流與溝通中相互影響、相互促進，營造了一個開放包容的課堂情境。

三.對話教學法在中學語文閱讀教學中的誤區分析

1.教師權威導致對話地位不平等。新課標倡導語文教學應當在師生平等的對話中進行，但在實際的語文課堂上，許多老師為盡快完成教學任務，一味地采用“灌輸式”教學，忽視了學生是學習的主體，不考慮學生是否理解，只顧向學生輸出知識，課堂成了教師的“獨角戲”。例如某一次在實習時聽一位教師講朱自清的《背影》，教師讓同學們找出文章共寫了幾次父親的背影。然而在請學生回答時，教師卻在同學回答了“四次。”后直接說出了問題的答案：“分別是懷念父親，難忘背影;望父買橘，刻畫背影;父子分手，惜別背影;別后思念，再現背影。”這樣的對話死板生硬，枯燥無味，師生間沒有交流，學生難以在閱讀中有收獲。

2.機械式提問難以深入文本。當前為了響應教學互動的要求，教師在閱讀教學課上都會設置提問環節，然而有時僅僅是為了提問而提問，提出的問題浮于表面，未經精心設計，對學生理解文本沒有起到促進作用。例如在學習《藤野先生》一課時，教師想通過提問文章描寫藤野先生的幾件事凸顯藤野先生的優秀品質，他的問題卻是“文章是怎樣描寫藤野先生的，體現了藤野先生什么特點？”這樣的問題太過籠統，描寫可以是外貌描寫，也可以是動作或心理描寫，學生面對這樣的問題很難找思路。如果換成“在相處過程中，作者記敘了能表現藤野先生高貴品質的哪幾個典型事件？這些事件表現了藤野先生怎樣的品質？”這樣具體且有引導性的提問，想必學生會很快理解老師的意思，從文中也能較為準確地感知藤野先生是一個怎樣的人了。提問旨在激發學生的興趣，設計要精巧，如果只是機械式地提問，學生應付式地回答，那么就喪失了閱讀教學的意義。

3.對話忽略文本主旨和單元教學目標。在課堂對話中，教師提出問題讓學生回答，尤其是一些探究性、開放性較強的問題，學生的回答往往五花八門，時常會有答案偏離問題的情況。有的教師由于缺乏對文本的深入理解，不能準確把握主題，課前準備不足，備課只是走形式，背景資料了解不全面，忽視單元教學目標，便易被學生的問題帶偏，不能及時發現問題已經脫離文本。這就很容易造成浪費課堂時間，教學效率低下的狀況，學生更是摸不著頭腦，聽課聽得云里霧里。例如在學習《社戲》一課時，教師給出探究問題：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”這句話怎樣理解？有學生突然說道：“我并不能理解，羅漢豆哪里都有，戲也可以下次去外祖母家再看。”教師答：“因為豆是小伙伴‘偷’來的，戲是和朋友們一起看的。”如此便脫離主旨。這句話作為小說結尾意味深長。其實那夜的戲并不怎么好看，那夜吃的豆也是普通的羅漢豆，作者懷念那夜的戲和豆，實際是懷念平橋村樸實、勤勞的小伙伴和有趣的生活。“我”對這段往事的回憶，表達了“我”對美好生活的向往。據此，教師要重視師本對話，課前準備工作要充分，備課時不僅要備文本，還要備學情。只有做到萬無一失，考慮周到，才能在課堂對話中做到游刃有余，時刻緊扣文本主旨。

四.對話教學法在中學語文閱讀教學中的有效應用策略

1.平等對話，善于傾聽。教師和學生作為對話主體，應相互尊重，平等交流。教師在與學生對話的過程中，要遵循民主自由、開放包容的原則，將自己與學生一樣看作是普通的對話者，“蹲下來”與學生對話，讓學生感受到你的真誠、耐心與寬容。同時鼓勵學生多發表意見，教師要耐心傾聽，以便在適當的時候給予學生引導。當學生感到被傾聽、被肯定時，自然會充分地調動思維積極性，提高解決問題的主動意識。長此以往，學生的閱讀與表達能力才會在潛移默化中取得進步。

一位教師在教授《桃花源記》時，問道“同學們，我們跟隨漁人的腳步一路走來，終于揭開了桃花源的神秘面紗，誰來總結一下，陶淵明究竟描繪了一個怎樣的桃花源呢？”

生：“這是一個人人向往的世外桃源。”

師：“不錯。既然人人向往，為何桃花源的人卻說‘不足為外人道’呢？”

生：“因為桃花源的人不想被外界打擾。”

師：“很好，桃源人非常珍惜自己難得的和平生活。然而，漁人對于桃源人的囑托并未信守承諾。不僅‘處處志之’，還告訴了太守。雖然如此，桃花源為何不見了呢？”

生：“……（沉默不解）”

師：“請同學們結合課前所查的背景資料，了解作者所處時代的狀況。”

生：“當時的東晉末年，戰亂不斷，民不聊生。”

師：“所以說，這樣美好的世外桃源，在那個年代，其實……”

生：“桃花源在當時是不存在的，作者只是借桃花源表達自己對黑暗現實的不滿以及對和平生活的向往。”

師：“如此說來，大家應該對陶淵明的理想有了一定的理解。今后在品讀課文時，遇到一時不明白的問題，要懂得知人論世，結合作者所處的時代背景和個人經歷來思考。”

從以上的一段教學情境，我們可以看到，教師通過一步步的啟發引導，最終讓同學自己找到了問題的答案。在同學找不到問題方向時，教師并沒有直接給出答案，而是給予了一點思考方向，耐心傾聽，最終同學自己得出了結論。這樣的對話，既給了學生思考、表達的機會，教師又很好地扮演了引導者的角色。師生相互溝通，對閱讀教學的有效開展起到了促進作用。

2.巧設問題，激發興趣。在閱讀教學的課堂上，教師提問的方式和內容很能影響學生思考與回答的積極性。要將提問看作是與學生交流對話的過程，而不要為了將提問當成一種固定程式，為了提問而提問。盡量避免提出概念性、認知性等對于啟發學生思維沒有實質幫助的問題。提問時要注意以下幾點：

（1）抓住文本主旨和重難點設計問題。圍繞文本中心提問有助于學生走近作者，走進文本。（2）提問時可與相關文章進行比較。（3）從留白處進行提問。文本的留白會給讀者無盡的想象空間，言有盡而意無窮。

3.創設情境，激發興趣。在閱讀教學中，教師可根據文本內容，借助多媒體播放視頻，展示圖片創設與文本環境相符的教學情境，使學生如同身臨其境，調動學生的閱讀積極性，激發學生的想象力。如教學《壺口瀑布》時，可以播放一段壺口瀑布波濤洶涌的視頻，讓學生感受黃河的壯麗景象。在教授《皇帝的新裝》時，可以讓學生采用小組合作的方式，分角色朗讀課文，相互交流在扮演不同角色時應該怎樣朗讀課文才能突出不同人物的性格特點。同學們在彼此的交流對話中能夠更好地把握人物形象，從而理解文章主旨。

參考文獻

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[2][巴西]保羅·弗萊雷（Paulo Freire）.顧建新等譯.被壓迫者教育學（Pedagogy of the Oppressed）[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

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[4]楊宇晨.對話理論在中學語文閱讀教學中的運用[D].上海：上海師范大學，2019.

注 釋

①中華人民共和國教育部制訂.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2012.

②巴赫金.《巴赫金全集》中《文本對話與人文》[M].河北教育出版社，1998：45.