基于“學教評一體化”的學科大概念教學探究

郭躍輝

(中山市教育教學研究室， 廣東 中山 528403)

“學教評一體化”是在布盧姆、安德森等人提出的“確保目標、教學和評估三者之間保持一致”即“教學評一致性”基礎之上提出來的。馮善亮老師認為，“學教評一體化”是指在課程實施中，以教育目標理論為指導，使學習、教學、評價之間彼此相符，保持一致[1]。黃偉教授認為，教、學、評一致性強調教學、學習和評價必須都指向教學目標，協調統一；教、學、評三者缺一不可，并且要求圍繞教學目標來統籌安排，它們構成一個整體，協同通向有效教學的落實[2]。也就是說，目標是“學教評一體化”的靈魂所在，學習、教學和評價保持一致的關鍵在于評價學習和教學是否達成了教學目標。語文學科大概念的教學實施，也應在“學教評一體化”理念的指導下進行。正如李衛東老師所言：“語文學習當然不是靠講知識和策略，學生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點，設計學習任務、開發學習資源、遷移學習情境，形成‘目標—教學—評價’一致的大單元學習，促進學生知識的理解和能力的遷移。”[3]本文擬以《紫藤蘿瀑布》教學為例，依據課程標準和統編教材的要求，提煉出學科大概念，進而在“學教評一體化”理念的指導下進行課堂設計。

一、學科大概念的提煉

學科大概念的研究與實踐越來越引起一線教師的關注。“語文學科大概念即是處于語文學科知識體系上位的核心概括性知識，具有中心性、普適性、生成性以及可遷移性等特點，是學生掌握學科基本結構的關鍵點。”[4]有學者將語文學科大概念區分為有關言語內容的大概念和有關言語過程的大概念兩種，“因為語文學科以學習書面語為主，所以語文學科的大概念主要包括讀寫內容的大概念和讀寫過程的大概念(即基于讀寫的過程、策略、技能形成的概念性理解)”[5]。王榮生教授將“大概念”界定為“核心的概括性知識”[6]，高晶博士則從過程技能的角度對“大概念”進行了研究，認為關于學習策略、閱讀理解策略、自我監控和調節的概括，應該都是過程技能的“大概念”[7]。在筆者看來，閱讀教學范圍內的學科大概念，應側重于過程技能的維度。閱讀教學的重心不在于教給學生瑣碎的知識和抽象的概念，而在于真正培養學生的閱讀技能，這就需要教師著眼于“程序性知識”的構建。或者說，語文閱讀教學范圍的“大概念”，不是事實性知識和概念性知識，而是體現閱讀策略、閱讀方法、閱讀技能、閱讀流程的“程序性知識”，尤其是“閱讀程序”。值得一提的是，雖然統編教材中的人文主題不太適合作為語文的學科大概念，但學生掌握大概念要以具體篇目的學習為載體，且不能脫離一定人文主題，這樣才能避免學科大概念的學習淪為純粹的技能訓練。

提煉學科大概念，要以課程標準為基準，以基本問題為導引。《紫藤蘿瀑布》所在的統編教材七年級下冊第五單元的學習目標是“學習托物言志的手法”，具體來說就是“體會如何運用生動形象的語言寫景狀物，寄寓自己的情思，抒發對社會人生的感悟”。據此，我們可以提煉出“掌握從‘托物言志’入手解讀寫景狀物散文的能力”這樣的學科大概念。當學生面對一篇寫景狀物散文時，頭腦中出現的不僅僅是“托物言志”的抽象概念，而是如何從“托物言志”的角度讀懂這篇散文。

二、“基本問題”的梳理

如何通向對大概念的理解呢？威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出了“基本問題”的概念。他們認為，最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解[8]。當依據統編教材把《紫藤蘿瀑布》的學科大概念確定為“掌握從‘托物言志’入手解讀寫景狀物散文的能力”后，要繼續梳理支撐這一大概念的基本問題。

《紫藤蘿瀑布》課后設計了三道“思考探究題”和兩道“積累拓展題”。通過分析這些題目，也可以把握“托物言志”的學習要點。第一題要求學生根據作者描寫的“眼前紫藤蘿”和“過去紫藤蘿”來分析文章開頭“不由得停住了腳步”到結尾“不覺加快了腳步”的過程中，作者情感有怎樣的變化。一般而言，作家不是為了寫景而寫景，而是將景物描寫納入一個“事件框架”中，從而實現表情達意的目的。因此讀者在解讀這類文章時，首先應把握文中事件的起因與脈絡，這就是寫景狀物的“觸發點”。第二題是根據提示，揣摩文中部分語句中寫景狀物的妙處。這是散文的“狀物點”，也是閱讀教學中最常見的內容。不過在實際教學中，學生對于“狀物點”的把握，往往變成了在句中找“修辭手法”“描寫手法”等知識點，最后成為一種“答題套路”。第三題是請學生結合自己的經歷或見聞，談談對文中“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”一句的理解。這是散文的“言志點”，在實際的教學中是以理解作者思想感情或把握文章主旨的形式出現的。第四題是揭示“托物言志”在《紫藤蘿瀑布》中的具體表現，即“作者借用紫藤蘿來暗示自己的情思，于是紫藤蘿就有了某種寓意，成為作者志趣意愿的寄托”。題目要求學生結合第四單元的課文，和同學一起交流這種寫作手法。這實際上是客觀物象與主觀情思的“契合點”。

也就是說，從“托物言志”的角度解讀寫景狀物散文，應從“觸發點”“狀物點”“言志點”“契合點”四個角度去把握，形成學科大概念的“基本問題”(如表1所示)。

表1 學科大概念：掌握從“托物言志”入手解讀寫景狀物散文的能力

三、基于“逆向設計”的教學思路

在《追求理解的教學設計》一書中，威金斯和麥克泰格分析了活動導向設計和灌輸式學習的弊端后，提出了“逆向設計”的思路。即設計者制定目標之后思考以下問題：什么可以用來證明學習目標的達成？達到這些目標的證據是什么樣的？教與學所指向的、構成評估的表現性行為是什么樣的？[9]在思考這些問題的基礎上，威金斯和麥克泰格提出了“逆向設計”的路徑，該路徑分為三個階段(參見表2)：

表2 “逆向設計”教學設計路徑

應該說，“逆向設計”和以目標為導向的“學教評一體化”的課程實施思路是有極大相似性的。“逆向設計”的優點在于要求教師和學生預先提供評估證據，一方面，評估證據是從目標衍生出來的，另一方面，學習體驗活動和教學活動是根據評估證據設計出來的。這就確保了教學、學習與目標之間是緊密對應的關系，這一點恰恰是“學教評一體化”的核心要義。不過該設計還有值得進一步完善之處：

第一，在進行了教學和學習活動之后，學生實際的學習效果如何？是否與預定的評估證據相吻合？“逆向設計”沒能再往前走一步，對學生實際的學習成果及收獲進行“再度評價”。因此，筆者認為，“逆向設計”還應該有“階段4”。如果說“階段2”是教學和學習行為發生前的“預先評估”的話，“階段4”就應該是對教學和學習行為的最終結果進行“現實評價”。

第二，在進行“現實評價”后，學生只是初步完成了知識的理解與內化，還沒有將知識遷移應用到新的情境中。安德森等人認為，促進保持和促進遷移是教育的兩個最重要的目標，前者是需要學生記住所學的東西，后者不僅需要學生記住而且需要他們理解和運用他們所學習的東西[10]。因此，“逆向設計”還應有“階段5”，即將理解與內化的知識遷移到新的情境中。當然，對于閱讀教學而言，將閱讀策略、閱讀程序遷移運用到新的文本中，本身也可以作為一種評價手段。

根據以上分析，對于《紫藤蘿瀑布》的教學，便可有如下的設計思路：

(一)確定教學目標與基本問題

前文已經系統分析了《紫藤蘿瀑布》一文的學科大概念，即掌握從“托物言志”入手解讀寫景狀物散文的能力。從表述上看，學科大概念同時也是本節課的教學目標，但比一般的教學目標更有聚焦意識，它將教學重心聚焦于某一種閱讀方法。不論是學科大概念還是教學目標，都是一句抽象的表述，只有將這種抽象的表述轉化為結構化的知識框架或流程，才能真正作用于學生的閱讀。因此，從學科大概念出發，可以提煉出四個“基本問題點”：觸發點、狀物點、言志點、契合點。連點成線后，便可以獲得寫景狀物散文的“閱讀程序”，即先把握寫景狀物的“觸發點”，后欣賞“狀物點”，然后依據寫作背景和文中的情感詞分析“言志點”，最后把握“物”與“志”的“契合點”，用公式表述就是：寫景狀物散文“閱讀程序”≈觸發點+狀物點+言志點+契合點。

(二)確定評估證據，展開學習與教學

為了證明已經完成了這四個基本問題，學生需要提供系列相關證據。主要包括：

1.學生要從“現在”和“過去”兩個角度把握“我”的行蹤以及與紫藤蘿有關的事件，并在文中標注出關鍵詞句。

2.學生能夠圈畫出描寫紫藤蘿花的語句，尤其是揭示紫藤蘿特點的關鍵詞語。

3.學生能夠想象紫藤蘿花的整體畫面，并說出語言描寫的精妙之處。

4.學生能夠結合教師提供的背景資料，找出情感詞，并用一段話概括作者此時的心理與情感狀態。

5.學生能夠挖掘紫藤蘿特點和“我”的情感之間的關系，并用思維導圖的形式總結寫景狀物類散文的閱讀流程。

圍繞上述教學目標、基本問題和評估證據，教師可以設計“表現性任務”和學習活動，例如：

《語文報》推出了“教材名篇學生讀”的欄目，我們班擬集體完成一篇賞析《紫藤蘿瀑布》的文章，按照編輯的要求，一共需要完成以下任務：

1.撰寫“編者按”，內容包括作者寫作本文的背景，尤其是“現在”和“過去”有關紫藤蘿的事件及“我”的行蹤。

2.請根據文中描寫紫藤蘿的語句，為文章配兩張插圖。

3.從寫景狀物手法的角度，結合紫藤蘿的特征，給文中有關描寫紫藤蘿的語句添加批注，共完成四處。

4.結合自己的生活經歷和閱讀本文后的感想，撰寫兩篇不超過300字的讀后感。

5.繪制一份閱讀方法的流程圖或思維導圖。

圍繞上述五個問題，教師可以設計思考、討論、分享、合作探究等學習活動，并形成可見的成果，為下一步的評價奠定基礎。

(三)對學習成果進行評價，遷移運用“大概念”

“逆向設計”的思路與“學教評一體化”的理念是一致的：學習活動是根據評估證據設計的，評估證據是依據基本問題設計的，基本問題是從教學目標衍生出來的。因此，對照評估證據，評價學習的可見成果，就能確保教學、學習與目標之間的一致性。教師在評價時，一方面要對學生在成果完成過程中的態度、表現等進行觀察、監控和點評，同時也要對最終形成的可見成果進行評價，包括“編者按”、選配的插圖、批注、讀后感、流程圖或思維導圖等。以流程圖或思維導圖形式呈現的閱讀流程，就是學科大概念的具象表現。

《紫藤蘿瀑布》是一篇教讀課文，教師可以指導學生完成學科大概念的學習。當學生掌握寫景狀物散文的“閱讀程序”后，便可將其進一步運用到《一棵小桃樹》的閱讀中。《一棵小桃樹》與《紫藤蘿瀑布》相比，前者在“觸發點”和“契合點”上更為復雜，需要把握“‘我的小桃樹’就是另一個‘我’”是理解文本的關鍵點。此外，對于《壺口瀑布》《白楊禮贊》等相似文本，也可以采用“觸發點+狀物點+言志點+契合點”的閱讀程序。▲