體驗式教學:古詩詞閱讀教學的有效路徑

《毛詩·大序》記載：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩?！痹姼枰愿叨饶毜恼Z言，生動形象地表達作者的豐富情感，是一種完全用言語來表達的藝術，它是人類文化的重要載體。

翻開最新的義務教育《語文課程標準》（2022版），我們驚喜地閱讀到這些文字“吸收古今中外優秀文化成果，提升思想文化修養，建立文化自信”“發展聯想和想象，激發創造潛能，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”。新課標啟示我們：以古詩詞為代表的經典閱讀是為學生的文化自信奠基，體驗式、實踐性強的閱讀教學方式，是提升學生綜合語文素養的有效路徑。

再看統編初中教材，古詩詞的總數量達83篇。古詩詞閱讀的大幅增加，是因為詩歌閱讀有助于學生領會古仁人的豐富深邃的情和意，感受文學藝術之美妙，同時從這些精華中窺見中華優秀傳統文化的風貌。所以，如何更好地引導學生學習古詩詞，有效踐行新課標給我們提出的路徑，是我們必須用實踐給予回答的真實問題。

體驗，從心理學角度來說是指人對事物的一種融入式內在感受與領悟，是一種作為個體全部身心投入活動時的內在感受，是深度學習的核心特征[1]，而體驗式教學法就是根據學生的認知特點和規律，通過老師創造實際或模擬情境，使學生在親身經歷和充分參與中，獲得個人的感悟和經驗，建構知識、提升認識、發展能力的教學模式。它是集知識（Knowledge）、實踐（Activity）和反饋（Reflection）于一體的一種效力更持久的教學方式。

以往體驗式教學的討論較多見于英語教學，而探討體驗式語文古詩詞閱讀教學，究其原因在于：古詩詞的創作是作者將其對生活的體驗，情感世界的波瀾，凝練成文字符號，從而外化表達的一種文學體裁，它的特點是語詞凝練富有意境美、結構跳躍具有個性美、富于節奏與韻律而具音韻美。但由于其凝練化的表達，所以它所傳送的往往是較為朦朧模糊、微妙隱晦、只可意會不可言傳的意緒與情思。其跳躍性、象征性、輪廓化的結構，讓古詩詞理解的本身充斥著許多“空白”，所以對古詩詞的閱讀，要求學習者全身心的融入其中，體會其節奏與音韻，感受其形式與色彩，涵詠其意象與氣度，通過強化體驗來引領學生從古詩詞外部語言逆向地進入古詩詞創作的思維階段，與古詩詞文本展開對話，深入古詩詞的內部世界，感悟詩人的內在靈魂，從而建構起個人理解的重要途徑，提升創造性思維。

從古詩詞教學角度而言，就是要基于古詩詞的言語特征和意象理解體悟，在古詩詞所營造的意境中尋找有效的實踐途徑，將古詩詞的音韻、情志、意象和意境通過師生的共同閱讀加以個性化、形象化地挖掘呈現和升華。古詩詞的體驗式教學倡導的有效方式可以有四種：即具身性體驗、替代性體驗、想象性體驗和移情性體驗[2]。

一、重視古詩詞閱讀教學的具身性體驗

從心理學角度來說，“具身認知”是一種主體性認知，不僅將學生作為認知主體，更作為實踐主體、創造主體。因此，“具身認知”具有體驗性，只有學生親身體驗，才能形成真性認知。具體而言，古詩詞閱讀的具身性體驗可以是用心傾聽，動口誦讀，感受的韻律節奏，領略其美感，促進對古詩詞的理解，也可以是動作表演以傳遞古詩詞相似情感和相同行為。

《蒹葭》是《詩經》的抒情名篇。誦讀是最好的具身性體驗方式，但這種體驗又并非是簡單的反復誦讀，而是基于詩歌特質的多途徑多形式誦讀。《詩經》特質是什么？以四言為主，四句獨立成章，四字句節奏鮮明而短促。為何是四言？因為是民歌，為了容易記憶，便于傳播，在結構上就形成了重章疊句的格式。反復詠嘆，形成回旋跌宕的效果，同時在反復詠嘆中內容上、情感上是逐層推進的，從而更加突出主題。這樣的特質，在“具身性”的反復誦讀中很容易掌握。

僅僅如此還不夠，因為我們今天的“誦”，還只是我們今天理解的誦。學生必然會想，古人是吟唱出來的？在這個時候，聆聽一段今人仿古的《蒹葭》吟唱，再次走進《蒹葭》的世界，必然對這份情感的理解更為真實。

經典的傳唱，有傳承，有變化，進一步讓學生聆聽鄧麗君名曲《在水一方》，品味“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”變為歌詞“綠草蒼蒼，白霧茫茫，有位佳人，在水一方”的異同，欣賞體驗不同的美。

通過讀者自身的聽讀、誦讀、多維比較閱讀體驗，切實感受古詩的韻律，敘事抒情的特色，從而獲得最佳的美讀體驗。

二、引入古詩詞閱讀教學的替代性體驗

替代性經驗，顧名思義是指那些不需要學習者本身去經歷，而是通過觀察其他與自己相似的人在某活動中的行為，來獲得自我行為可能性的認知。學習者的學習是可以通過替代體驗來強化的，即學習者觀察到他人成功（失意）和被贊揚（貶謫）的情形，就會增強產生同樣行為的傾向。

古詩詞閱讀的替代性體驗可以是通過了解背景、時代、內容情節，感受語境氛圍，將自己代入到作者的時代，環境中，從而輔助領悟古詩詞的主題和意義。

蘇軾的詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》，詠物抒懷，借寫“孤鴻”卻抒寫了作者的內心。“孤鴻”的內心無法體驗，但是文字描述的月夜，營造的孤寂的氛圍，卻是可以通過多種途徑感受體驗的。比如，“缺月”與“疏桐”合在一起，構成了雙重的不圓滿，又置于了初冬、夜晚的背景，更加營造了清冷荒涼的意境、孤獨寂寞的心境。這樣的環境，很容易將讀者帶入其境，在其中感悟。

在這樣的背景下，理解詞人與“孤鴻”的合二為一，就有了路徑。比如，詞中的“驚”“恨”“不肯”讓我們看到了一只受傷的鴻，孤寂的鴻，志趣高潔的鴻。如此形象豐富的“孤鴻”，卻說是“縹緲孤鴻影”，因為“誰見幽人獨往來”。這只“孤鴻”原來是詞人蘇軾的“投影”，所以引出了從“鴻”到“詞人”的替換性體驗，也就是詞人的“驚”“恨”“不肯”是什么？在結合詞人的人生經歷，寫作背景中深入剖析他此刻的罪人心態，逐臣心理，文人傲骨，從而深刻理解詞人的內心世界：良禽擇木而棲，他不肯屈就、不肯與小人妥協，不肯放棄自己的操守和人生信念的傲骨。

詞人的人生經歷無法重現，但是人類的情感是相通的，通過詩詞語言的品味，環境的重構，意象的體驗，可以以今懷古，以代入式的體驗，來獲得詩詞閱讀深層次的理解。

三、強化古詩詞閱讀教學的想象性體驗

南宋嚴羽《滄浪詩話》云：“詩者，吟詠性情也?！惫旁娫~往往發端于情志，成形于意象，而深蘊于意境，就其構思來說，作品中情志的表達在很大程度上取決于意象的選擇與建構，意象是古代詩歌情感表達的載體，它是客觀世界在詩人的主觀世界中的映射。而從閱讀而言，它又是主觀思想在客觀世界的呈現，作為閱讀者，詩歌閱讀的想象性體驗可以是對詩中意象的想象與意境的構建，從而理解特定情境下詩歌豐富的意蘊。也可以通過文字解讀、文化品評、文學批評來還原詩人在那個時空的情境與情緒。

杜甫的詩，“沉郁頓挫”，如何體會？以文字為橋梁，搭建了想象性體驗的路徑。安史之亂后的名篇《春望》，字字皆情感，句句有意象，處處需想象。

詩題《春望》，題目就是虛實結合，有文字表達出來的外在所見，更有文字背后作者深沉的情感。在這個春天，杜甫望到了祖國的河山，卻望不到國家的完整；他望到了茂密繁盛的草木，卻望不到長安城里應有的繁華喧鬧……

“感時”和“恨別”是詩歌值得咀嚼的詩眼。“花”“鳥”本是自然之物，但是作者用“移情”的方法賦予了“花”“鳥”以靈性和情感。杜甫淚如泉涌，噴薄而出的淚水濺到花瓣上，仿佛花也跟詩人一同在哭泣。作者心中的苦悶只有用“花濺淚”的形式向人們述說，述說自己的憂國之痛、離家之恨。他因“恨”而“別”，這里需要讀者在文字中展開想象，才能將“別”的多重含義讀出來：這個別，包含別長安——現實之別；別肅宗——家國之別；別去年——夢想之別；別家人——生死之別；別自己——心境之別……

“別”的情感到深處，外露為一個動作“不勝簪”。這是怎樣的動作，又是如何把“別”的內心世界更豐富的展示呢？我們需要再次借助讀者設身處地的想象，借助把自我代入的動作的演示，才能深入的體會并解讀：詩人此刻多么希望自己能年輕些，多么希望自己能為國做事，可是不僅白發滿頭，頭發已經無法盤起，一遍遍的插簪子，一遍遍失敗，那種著急，那種焦慮，那種傷痛在這個動作里表露無遺，可是能怎么樣呢？只有無言的無奈啊，這種無奈的傷痛，得多么痛啊……這樣的惟妙惟肖，似在眼前啊……

古詩詞的魅力，就是言有盡而意無窮，優秀的詩作總是給人創設多元的想象空間，無盡的情感抒發，在虛實結合中，體驗作者文字背后的情感。

四、深化古詩詞閱讀教學的移情性體驗

“聽到不如看到，看到不如做到”，這句俗語告訴只有發揮自己的主觀能動性，只有親自體驗才能記憶深刻，才能學而不忘。所謂移情性體驗，是指為了提升教學質量和學生的理解程度，從課本原有的內容和學生的實際出發，教師引導學生創造與課本內容相適應的氛圍和場景，讓學生模擬情境，親自體會，主動探究，達到情感的升華，從而更深刻的了解課文本蘊含的深意，古詩詞閱讀的移情性體驗，可以聯系詩人一系列的作品，與詩人跳躍時空限制進行對話，來體會和審視那時那地，那種情境下作者的寫作意圖及意蘊表達；或者躬身自問：我會像詩人那樣用詩的語言結構表達意象，完成新的創作嗎？

以杜甫為例，24歲的杜甫寫下了《望岳》，從《望岳》中，我們讀出了詩人對祖國壯麗河山的熱愛和青年時代胸懷大志，讀出了詩人年輕時敢于進取、積極向上的人生態度。46歲的杜甫寫下了《春望》，在這個春天里，我們也望到了：一個愁緒滿懷，白發蒼蒼的老人，一個憂國憂民、卻始終忠于國家，從不放棄的杜甫。

顯然24歲的寫詩風格和46歲時是完全不一樣的。任何一個偉大的詩人，他的風格都是在生活的磨礪中，在人生的成長中，慢慢形成的。遺憾的是，雖然今天杜甫的詩歌留下來的很多，但基本都是他45歲以后的作品，之前的作品寥寥無幾。

《望岳》這首詩的詩風還帶有浪漫主義的影子，和后期的現實主義風格不同的。因為資料的缺失，從《望岳》到《春望》之間，我們很難看出風格變化的軌跡。我們只知道，杜甫一生官運不濟，長期生活在顛沛流離之中，滿腔的報國之志無處施展。后半輩子的生活讓他再也沒有寫出這樣少年壯志的詩句。

一個“望”字的兩首詩作，我們讀出了杜甫的一生。如果，我們也來寫一篇《春望》《望岳》呢，我們會如何演繹表達出我們對世界、對生活的情感？我們又能有怎樣屬于我們新時代少年的表達與展望呢？

此外，當我們縱觀各個時代的詩詞之時，還可以發現，不同時代精神熏染之下的古詩詞所展現性情和氣度也存在大不同。比如，我們品讀盛唐時代的詩歌，它們大多給人積極昂揚的感覺：或奮發而上，或瀟灑不羈，其內容闊大深厚，筆力雄健奇麗，往往不是其他時代的詩歌所能比擬。在教學中，我們可以通過移情性體驗，跨越時空界限，通過不同時代同題材作品的遷移性閱讀，讓學生來感受詩歌所蘊含的深厚的人文色彩和時代映射。這種移情性體驗需要學生深入文本、深入作者寫作背景，深入歷史、深入時代，那么他的感悟必然深刻而全面，而成為提高學生語文學習素養的有效途徑。

中國古典詩詞是中國傳統文化的精髓，凝聚了中國的歷史與文化，傳承了中國的藝術根骨。詩歌的表達是多元的，開放性的，個性化的，所以當我們以體驗作為詩歌閱讀的起點，深入其中，真切體驗、感悟，通過體驗式的深層的閱讀方式，就有可能幫助學生把自己的主觀世界，與詩歌所營造的主觀世界兩相溝通，進行情志與藝術的重現與再創造。這種個性化的閱讀方式必然會讓學生對詩歌的理解更有高度，更有深度，更有溫度，讓他們真正獲得思想的啟迪、審美的提升和文化的沉淀。

參考文獻：

[1]郭華.2016.帶領學生進入歷史：《“兩次倒轉”教學機制的理論意義》.北京大學教育評論，2016（2）.

[2]羅祖兵、郭超華.《知識學習的體驗屬性及其教學意蘊》.教學研究，2019（11）.

[本文是江蘇省教研課題《基于行動學習的中小學古詩文貫通式教學實踐研究》（編號：2021JY14-L75）的階段研究成果。]

洪越，江蘇省蘇州市相城區教育發展中心教師。