項目化學習背景下初中群文閱讀教學活動探究

李白是我國著名浪漫主義代表詩人，被譽為“詩仙”。初中階段學生已經(jīng)接觸過李白較多篇幅的詩歌，在開展李白詩歌教學時，教師可采取群文閱讀的方式，圍繞某一核心詩歌，比如《行路難》（其一），同時選擇李白其他的詩篇，并以單元形式構(gòu)建群文閱讀，從而在語言實踐中全方面、立體化理解李白個人及其詩歌的內(nèi)蘊。當然，組建群文閱讀的目的，旨在培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。[1]因此，圍繞“逆境與突破”主題，并采用項目化學習進行初中語文閱讀教學方式的新嘗試。

一、項目化學習背景下群文閱讀篇目的擇取

項目化學習背景下的群文閱讀首要任務(wù)是如何選擇閱讀篇目以及構(gòu)建篇目之間的關(guān)系。為此，教師要以文本內(nèi)容為依據(jù)，圍繞選定的主題選擇相關(guān)的篇目，從而構(gòu)建起一個相互獨立而又緊密聯(lián)系的群文閱讀單元。

（一）以主題為依據(jù)選擇篇目

從學生層面來說，“浪漫主義”是大部分學生對李白的第一印象和總體評價。其實，“浪漫主義”在李白筆下呈現(xiàn)出“豐富多彩”的一面，并在其政治仕途和個人心路歷程中體現(xiàn)出一定的嬗變性。從個人仕途角度，李白在入京之前壯志雄心，在京任職一年即被流放，之后便步入漫長的求仙訪道之旅。從詩歌風格角度，李白的詩歌從整體上表現(xiàn)出強烈的浪漫主義情懷，但是在內(nèi)涵上呈現(xiàn)出一定程度的差異性，如有的詩歌主要表現(xiàn)其灑脫態(tài)度（《將進酒》），有的則表現(xiàn)他的志向抱負（《行路難》其一）。所謂群文閱讀，是將在內(nèi)質(zhì)上相關(guān)聯(lián)的多個文本進行合理性組合的閱讀方式。因此，“主題”是篇目選擇的第一要義，同時“關(guān)聯(lián)性”也是需要考慮的重要因素。

以“逆境與突破”為主題的群文閱讀，在內(nèi)容上更貼近全面、真實的李白，也更容易領(lǐng)悟李白的浪漫主義情懷內(nèi)涵和外延。基于此，可將群文閱讀篇目定位精讀文本、略讀文本、助讀文本以及其他助讀資料。其中，《行路難》（其一）定為精讀文本；《南陵別兒童入京》《翰林讀書言懷呈集賢諸學士》《行路難》（其二、其三）《送蔡山人》定為略讀文本；現(xiàn)代詩《懷李白》定為助讀文本；工具書、注釋、詩歌知識是其他助讀資料。

（二）以分類作為群文閱讀的支撐

本次群文閱讀，圍繞教材文本《行路難》，以精讀、略讀、助讀進行分類。其中，精讀篇目《行路難》（其一）需要深入研讀并要求學生背誦；略讀篇目則按照李白的仕途順序分為“入京前”“任供奉時”和“離京后”，全面梳理了李白面對理想和挫折時的心路歷程，此部分可略讀；助讀文本則根據(jù)群文閱讀的需要而讀。因此，從閱讀“支架”方面為學生理清群文閱讀思路，既能避免泛泛而讀，也能夠圍繞教學重點和教學難點進行針對性閱讀。[2]例如，在研讀教材文本《行路難》（其一）的基礎(chǔ)上，對其他詩歌進行略讀，從而理解李白“歌行體詩”的風格以及個人的豪放性格和處世態(tài)度。“助讀篇目”則是為適應(yīng)不同學生的具體需求而定，對于熟悉李白及其詩歌風格的學生，可以不必花費時間閱讀此環(huán)節(jié)篇目或相關(guān)的注釋性材料。

二、項目化學習背景下群文閱讀的多元教學活動開展

在傳統(tǒng)的教學模式中，教師占絕對權(quán)威，是單向性的從上而下的填鴨式教學。這種以教師為主體的教學方式不僅削弱了學生的主體地位，更弱化了學生的語言實踐能力，無法培養(yǎng)學生獨立自主和合作探究的探索精神，從而忽視了語文學科綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。項目化學習背景下，需要創(chuàng)新傳統(tǒng)教學活動，創(chuàng)新教學設(shè)計。

（一）問答式群文閱讀教學活動

在這種模式下，設(shè)計可分為三步：第一步，通過表演課堂劇“為李白餞行宴”，在教師的闡釋下，理解李白的“逆境”。第二步，通過略讀篇目，在教師闡釋下體會李白的“突破”。第三步，教師總結(jié)，李白在無法實現(xiàn)理想抱負的逆境中，繼而轉(zhuǎn)向浪漫灑脫和訪仙求道的突破之路，從而體會李白性格的多面性。從教學流程上講，該模式的群文閱讀以“教師問，學生答，教師再進行指導”為教學思路，有利于文本的深入解讀，深化學生情感體驗。但是，經(jīng)過具體實施，這種模式卻存在明顯的缺陷，尤其是在以語文核心素養(yǎng)為導向的總體背景下，該教學模式無法在縱深方向促進學生身心發(fā)展。第一，解讀傾向明顯。以教師的文本解讀為主要形式的教學形式，無法有效提升學生的閱讀量和語文學科綜合素養(yǎng)。第二，教學活動方式不靈活，未充分體現(xiàn)出學生的主體性。在流程設(shè)計上，以問答模式的交流活動無法激活學生對詩歌的深層次挖掘，有一定的局限性，且對閱讀篇目的整合、重組與創(chuàng)新不夠明顯。第三，學生主動參與意識較弱，大部分學生按照教師設(shè)定的既定解讀方向，在自主思考和合作探究方面不明顯。

（二）自主探究式群文閱讀教學活動

結(jié)合語文學科的實踐性特點，在遵循“以核心素養(yǎng)為導向”的群文閱讀設(shè)計理念的前提下，以“逆境與突破”為主題的群文閱讀絕不是教師的單向性解讀或簡單的問答式流程，教師要根據(jù)課標要求和學生學情設(shè)置形式多樣的情境活動，從而豐富學生的語言實踐。“項目化學習”是立足于學生視角的自主思考和探究的活動，并關(guān)聯(lián)多學科知識，具有知識上的整合性和綜合性。因此，“項目化學習”顯然是一種有效的群文閱讀教學路徑。對此，教師可引導學生根據(jù)相關(guān)文本內(nèi)容，并圍繞課堂劇的編演，設(shè)計完整的項目化學習活動，具體步驟如下：

活動主題：李白的“逆境與突破”。

活動任務(wù)：通過群文閱讀，引導學生編演課堂劇目《為李白餞行宴》。

閱讀形式：根據(jù)前文所述篇目，以精讀、略讀和助讀方式進行閱讀。

活動過程：各小組自主閱讀；小組討論，擬定劇本；小組表演，并選擇優(yōu)質(zhì)表演在全班展示；師生總結(jié)，提升表演深度，培養(yǎng)群文閱讀習慣。

表演要求：表演時間五分鐘，以小組為單位進行表演，在內(nèi)容上能與《行路難》（其一）貼合，在語言交流上能夠化用李白詩歌。

項目化學習的目的是在具體情境中融合關(guān)鍵學科知識，以此驅(qū)動學生自主思考和合作探究，從而掌握文本知識和閱讀方法。因此，基于此理念的活動內(nèi)容可定為以下幾點：

模擬現(xiàn)實中的社會實踐活動。既然活動任務(wù)是表演課堂劇，比較符合生活化的社會實踐活動，是一個在相對真實情境中的表演，因此劇本的大致內(nèi)容是：在仕途上失意的李白，空懷一身理想抱負，即將被流放出京，心中煩悶異常。李白的朋友也為其憤憤不平，于是設(shè)宴為其餞行。在酒宴上，三五好友輪番相勸，在觥籌交錯中摻雜著即將離去的傷感、憤懣與依依惜別，語言直率，非常真實的模擬了現(xiàn)實中送別的場景。

自主實踐性語言活動。在表演劇中，從篇目閱讀到劇本寫作，再到完成表演，都是學生在自主思考和合作交流中完成。例如，聯(lián)系實際生活經(jīng)驗，結(jié)合李白的仕途經(jīng)歷和心路歷程編寫臺詞，并要符合文本主旨與內(nèi)容。此外，在進行表演時，其他小組共同觀看，有觀眾的即時互動，可以根據(jù)觀眾表現(xiàn)靈活調(diào)整表演內(nèi)容。

通過編寫、表演驅(qū)動群文閱讀。作為李白的“餞行宴”，既要表現(xiàn)李白所處的逆境，又要體現(xiàn)出李白想要突破的意圖。因此，若要表演形象生動，學生必須深入理解《行路難》（其一）的內(nèi)容和主旨，并通過對其他篇目的閱讀，理解李白將要訪道求仙的人生灑脫態(tài)度。此外，在表演要求方面，臺詞要求要化用李白的詩歌。這對學生的閱讀提出了更高的要求，不僅要理解詩歌內(nèi)容，而且要背誦相關(guān)的詩歌語言，從而將詩歌語言自然的融入到表演中。從這個角度講，群文閱讀是表演劇的基礎(chǔ)，同時表演劇也倒逼學生對閱讀篇目進行更為深入的了解，兩者是相輔相成的。

（三）跨學科式群文閱讀語言實踐教學活動

從項目活動整體來講，課堂劇表演是一場綜合性跨學科活動，需要學生調(diào)動各學科的知識來完善整個表演活動。但是，群文閱讀畢竟是一項語文學科實踐活動，因此應(yīng)以學生的語言實踐活動為主進行跨學科表演活動。

首先，圍繞語文學科夯實基礎(chǔ)學習。本次語文閱讀，牽涉多個文本的閱讀教學，盡管有精讀、略讀和助讀等分類，但是在總課時上也需要約五個課時。其中，在課堂上活動時間需要三個課時左右，課下的自主活動時間大約兩個課時。但是，既然是項目化設(shè)置，無論是課上教學，還是課下自主活動，無論是“教讀”，還是“自讀”和“課外閱讀”，都需要進行群文閱讀，以提高語言實踐能力和語文學科綜合素養(yǎng)。其中，“為李白餞行宴”的表演劇，在時間上可按照以下流程設(shè)計：一，利用十分鐘，以小組為單位在組內(nèi)自由試演并討論。二，利用十分鐘在班內(nèi)進行表演。三，利用十分鐘進行交流評價，提升表演效果。四，利用五分鐘進行成果性表演。五，利用十分鐘梳理可操作性群文閱讀流程。值得強調(diào)的是，項目化學習是通過表演而習得群文閱讀方法和提升核心素養(yǎng)，而不是探究表演本身。從這個角度講，表演劇是為群文閱讀而服務(wù)，是為閱讀、探究、表達等語文學習活動而進行的情境創(chuàng)設(shè)。

其次，圍繞語言實踐設(shè)計活動。正如前文所述，項目化學習需要教師的點撥和指導，但并非是教師單一的灌輸式教學，而是要充分發(fā)揮學生的主體性，重點引導學生通過自主思考和合作探究建構(gòu)語言實踐。從這個角度講，強調(diào)學生為項目化活動的主體有幾層重要意義。一，豐富學生語言形式和素材積累。項目化學習的活動任務(wù)是表演課堂劇，為此，學生需要通過閱讀文本和相關(guān)輔助資料，在研讀文本的基礎(chǔ)上編寫劇本，而劇本要求需要化用李白詩歌的語言。因此，通過群詩閱讀，能夠有效充實學生的語言形式，鍛煉學生的語感，從而創(chuàng)作出更為優(yōu)秀的劇本，為表演鋪墊好基礎(chǔ)。同時，在小組表演完成后，評價活動也需要根據(jù)群文閱讀內(nèi)容和李白的情感起伏進行評價，這同樣需要對語言的積累和內(nèi)化。因此，以學生為主體的項目化學習活動，有助于激發(fā)學生的語言提煉能力和表達能力。二，彰顯群文閱讀價值性。通過對文本語言的挖掘，結(jié)合項目化活動的設(shè)置流程。從自主閱讀到劇本編寫，再到表演和評論，各個環(huán)節(jié)之間層層遞進，既有利于提升學生的表演的真實性，也有利于在表演中反思群文閱讀的價值。因此，通過對表演觀賞性的分析，可以彰顯出群文閱讀在語言建構(gòu)與運用中的實際價值。

再次，創(chuàng)建語言實踐的環(huán)境。盡管語言實踐屬于語文學科性活動，但是鑒于語文學科的綜合性特征，這種語言實踐活動還需要有效聯(lián)系其他學科的要素，從而實現(xiàn)學科之間的統(tǒng)一性和整合性，也才能順利開展語言活動。一，自主進行群文閱讀。囿于有限的課堂時間，加之群文閱讀篇目的數(shù)量，學生不能在有限時間內(nèi)完成所有篇目的閱讀。因此，大部分的閱讀需要學生在課外自主完成。這就需要發(fā)揮教師的引導作用，及時引導學生掌握相關(guān)的閱讀策略和閱讀資源，從而形成群文閱讀的習慣，提高群文閱讀能力。二，自主完成項目化具體任務(wù)。在進行課本劇表演時，教師要及時提供表演“支架”，引導學生理解表演的基礎(chǔ)知識和基本要求，具備基本的表演能力，從而順利完成項目化活動任務(wù)。三，自主思考與合作探究。項目化學習活動要求學生要積極與周圍的環(huán)境互動，從而發(fā)揮學習的整合性作用。因此，合作探究是語文閱讀教學中學生必備的技能。為此，教師的引導作用不僅指向文本內(nèi)容，更要指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的學習方法的指導，即通過合作探究，引導學生體驗對話的意義，從而在合作中獲得自身所需的資源。

基于語文學科的項目化學習活動，其主線是圍繞學生的語言實踐，因此也是提升學生語文核心素養(yǎng)的有效方式。值得強調(diào)的是，在進行項目化學習活動時，教師要重點引導學生圍繞言語實踐的具體要求，鍛煉自我語言實踐能力，從而提升自身的語文核心素養(yǎng)。

圍繞李白詩歌進行的群文閱讀實踐活動，不僅是對群文閱讀教學的有效探索，也是對學生閱讀能力的一次檢測，尤其是對李白“逆境與突破”主題的選擇，從精讀、略讀和助讀的角度有效分類，能有效引導學生全面了解李白其人和詩歌的創(chuàng)作風格，從而避免了標簽化的“浪漫主義”單一評論。同時，以課本劇表演為主要形式的探究活動，不僅深化了學生的情感體驗，更從理論與實踐角度深化了學生的遷移運用能力。因此，項目化學習不僅關(guān)注了學生的語言實踐，更在情境體驗中提升了學生的語文核心素養(yǎng)。從這個角度講，基于項目化學習的群文閱讀模式，為初中語文的閱讀教學提供了一種新的教學路徑。

參考文獻：

[1]沈提花，秦璐.語文項目化學習：我們可以怎樣開展——以統(tǒng)編語文九年級教材《君子自強不息》綜合性學習活動為例[J].中小學教材教學，2022（03）：68-71.

[2]周而慷.揣摩“言下意” 感悟“詩言志”——《行路難》教學案例與反思[J].七彩語文（中學語文論壇），2016（06）：22-23.

陳華鵬，福建省南安市實驗中學教師，市骨干教師。