發展型學習任務群下小學語文讀寫教學的情境創設

陳立蘋

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出了“增強課程實施的情境性和實踐性”的理念，設置了基礎型、發展型和拓展型三類學習任務群。學習任務群共同指向了學生的核心素養發展，強調了真實的學習情境。結合《課程標準》“增強課程實施的情境性和實踐性”的理念，在小學語文讀寫課堂中，教師可以通過創設以下幾種情境，推動發展型學習任務群學習任務的落地，促進學生學習方式變革。

一、實物演示：讓實用性閱讀與交流真切起來

最直觀形象的情境就是實物情境了。雖然在信息技術如此發達的今天，很多時候圖片和視頻可以代替實物了，但實物演示在情境創設中仍然有著重要的作用。二年級上冊《曹沖稱象》一課，曹沖稱象的辦法對于以形象思維為主的二年級學生來說，在理解上是有一定困難的。為了讓學生更好地理解曹沖所用的浮力和等量替換的知識，教師可以使用大象玩偶、積木塊以及量杯和電子秤等實物。在教學時，先指導學生畫出課文第四自然段中曹沖所說的話，并讓學生根據自己的理解，給曹沖稱象的步驟標序號；再請學生朗讀；接著請學生根據同學的朗讀，一步步演示，讓全班同學共同見證積木重量和大象玩偶重量相等。實物演示之后，可補充愛迪生用浮力原理計算燈泡容積的故事來加深學生認識。在“浮力”和“等量替換”這兩個實用但又抽象的知識在學生的腦海里留下初步印象之后，還可以通過“小小竹排畫中游”的視頻，引導學生掌握乘船知識，將所學用到生活中。

《課程標準》指出：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”在生活中，常常發現學生與人交流時，要么語序不清缺乏條理，要么從頭到尾只用一個“然后”來過渡，這是因為學生思維的發展水平決定了與人交流的能力。例如，三年級下冊“習作：我做了一項小實驗”要求學生借助圖表整理實驗的主要信息，用“先……接著……然后……最后……”的句式把過程寫清楚。為引導學生把過程寫清楚，課堂上進行現場實驗展示就很重要了。這一課可以跨學科學習，科學教師結合三年級教材選擇實驗項目。在科學教師現場操作實驗的同時，語文教師指導學生觀察、記錄實驗順序，寫提綱，并串聯成文，這樣就能較好地解決語文學習與生活交流的問題。

如果說在課堂上創設實物情境，就是給學生的知識理解搭建一架階梯，那么，指導學生在課后觀察相應的真實存在的事物，就是給學生的實用閱讀鋪設一條道路。例如，二年級上冊《雪孩子》一課，通過雪孩子救小白兔的故事，介紹了雪化成水、變成汽、成為云的科普知識。在上完該課之后，教師可以讓學生回家觀察冰箱的霧氣等真實情境，加深對課文的理解。

二、角色體驗：讓文學閱讀與創意表達觸摸得到

角色體驗能推動學生將作品的情感轉化為個性的表達，使情境教學的語文課堂在語言文字的運用中展現“語文味”。

例如，一年級下冊《棉花姑娘》開頭就點名了文章的情感：“她多么希望有醫生來給她治病啊！”在課堂上，教師可以通過制作棉花姑娘的頭飾，引導學生把自己想象成棉花姑娘，回憶自己生病時候的感受。這樣，學生就能把“多么盼望”和“！”所表達的強烈感情讀出來了。在領悟了感情之后，引導學生聯系生活實際，用“我多么盼望”來說說生活中的小故事，表達內心的感情。學生紛紛表達：因為疫情停課了，我多么盼望回到教室上課啊！我多么盼望爸爸能放下手機和我說說話啊！我多么盼望老師能點我的名讓我起來回答問題啊……從角色到生活，從口頭模仿到口頭表達，從輸入到輸出，在低年級的課堂上，真實的語文課堂渾然天成。

角色體驗不僅能培育學生情感，還能讓學生的書面表達更有創意。在教學四年級下冊“習作：我的‘自畫像”時，教師可以將教學分為“在情境中感知形象—在創作中描繪形象—在交流中印證形象”三個環節。當筆者在課堂上復習了本單元幾篇課文所描繪的人物形象之后，導入新課時，一個男生舉手：“老師，作文的開頭我可以先創設一個不一樣的情境嗎？”在批改學生的習作時，筆者欣喜地發現，當大部分學生都以教材中“為新班主任介紹自己”為開頭進行創作時，這個男生是這樣寫的：“學校對年段進行了重新分班，我迫切地想讓老師和同學們認識獨一無二的我，今天，我決定好好介紹我自己。”從這個學生開門見山的情境中，我們讀到了“重新分班”的真實學校生活，讀到了“迫切”的情感，讀到了“獨一無二”的形象預設，也讀到了情境可以“動員”學生學習的強大功能。

三、問題探究：讓思辨性閱讀與表達綻放光芒

高年級語文情境教學的創設如果過于形象，在一定程度上也會限制學生抽象思維的發展。因此，隨著學生年齡的增長，設置符合學生核心素養整體提升和螺旋發展規律的情境就顯得非常重要。創建問題清單、關聯對比問題、繪制思維導圖等形式，對在情境中訓練學生的思維都有很大的幫助。

品詞析句是常見的語文教學行為。在觀課中，我們發現很多教師要么急著將自己的理解灌輸給學生，要么忽視了新學與舊知之間的聯系，要改變這樣的現象，可以引導學生先羅列問題清單，再比較問題層次進行探究。

例如，“巴”字有七種解釋，在三年級下冊《海底世界》和四年級上冊《爬山虎的腳》中接連出現，且都取“粘貼”之意。為提高學生閱讀的思辨能力，到四年級教學“巴”字的時候，可以留下問題：“這個字在哪一篇課文學過？”“換成其他字，會有什么不同的效果？”引導學生帶著這兩個問題，查找資料，了解到“巴”也有表示“蛇”這樣一個鮮為人知的含義，明白了其他表示“粘貼”的字詞與“巴”的不同之處，對海底動物“巴”住船底、爬山虎像蛟龍爪子一般的腳“巴”住墻有了理性的思考。這樣有理有據的探究，是訓練學生思辨性閱讀能力的有效途徑。

又如，五年級下冊《兩莖燈草》通過不值錢的兩莖燈草和無價的生命對比，鮮明地刻畫了嚴監生吝嗇鬼的形象。為使學生從思辨性閱讀走向思辨性表達，也可以啟發學生探究：“文章對比手法應用妙在何處？”在學生梳理了價值對比、層層遞進、動作細節幾個方面的妙處后，指導學生當堂小練筆，并對照講評。課堂時間有限，對于一些能力比較強的學生，可以引導他們以畫思維導圖的形式來呈現自己的思考，將學生的思辨性閱讀與表達相互融合，實現素養的發展與提升。

發展型學習任務群突破了學習的限制，強調了學習的組合、項目的呈現和實踐的有效。在真實的語文情境中，將語文學習、社會生活和學生經驗關聯起來，通過統整的學習主題和典型的實踐活動，大大提高了學生運用語文解決問題的過程和方法，建設了開放的語文學習空間，激發了學生探究問題的熱情，探索出了培育核心素養的新途徑。

（作者單位：福建省廈門市第五中學）