新加坡師范生實習評價體系對我國新時代教師培養的啟示

[摘 要]結合21世紀全球教育發展趨勢，新加坡于2009年提出21世紀教師教育模式，對師范生教育實習進行改革。在其本科教育實習階段中，實習評價體系呈現全面育人為導向的評價標準、專業評價共同體、科學工具輔助教學反思與探究、完整記錄為評價證據等特征。上述優勢可幫助師范生塑造教學行為和專業角色、明確未來發展方向，幫助教育學院升級實習培養體系，這對我國完善師范生實習考核制度、落實新時代教師培養目標具有借鑒意義。

[關鍵詞]新加坡;實習評價;師范生實踐;教師教育

[中圖分類號] G655? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 09-0038-04

教師教育過程中，教育實習是關鍵。近年來，雖然我國已經認識到實習評價在師范生培養及健全考核制度方面的作用，教育部門也出臺了《加強師范生教育實踐》《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等政策，著眼新時代教師培養目標，建立師范生教育教學能力考核制度，并強調完善以實習計劃與教案、聽課評課記錄、總結與考核等為主要內容的師范生教育實習檔案袋制度等。[1]但總體來說，我國對師范生實習評價具體安排工作關注度和落實度較低，評級主體、程序及工具等存在方式簡單的問題。而在師范生實習評價方面，有“教師專業化成長搖籃”之稱的新加坡統籌布局評價結構、多方主體合作評價、有機整合各種手段與工具等，使其評價體系規范有效，為其培養高素質的專業教師奠定基礎。對于新加坡21世紀師范生實習評價體系的梳理分析有利于我國改進師范生實習相關工作。

一、新加坡師范生實習評價體系概說

新加坡NIE本科BA/BSc（Ed）課程中，師范生實習活動主要由以下四階段構成：學校體驗（School Experience，SE）、助教（Teaching Assistantship，TA）、教學實踐1（Teaching Practice1，TP1）、教學實踐2（Teaching Practice2，TP2），貫穿本科整個學習階段。下文將從評價標準、程序、主體、手段工具四個層面展開介紹：

（一）評價標準

新加坡師范生實習標準主要依據教學能力評價框架（Assessment of Performance in Teaching，APT）而制定，涵蓋教學過程、專業素質與態度兩大部分，下設七個維度：教學計劃、教學實施、評價與反饋、創造良好的學習氛圍、以學生為中心的價值觀、教師身份認同、服務學校。每個維度之下均有具體的二級指標，如在教學計劃維度下，包含擬定適當的教學目標、選擇適當的教學步驟與內容、采用適當的教學策略、采用適當的教具與教學資源等。并且在該框架下設有形成性和總結性APT表，作為評價工具在整個實習階段中發揮相應作用。

新加坡師范生實習標準屬于發展性評價標準，不僅關于實習教師當前的教育教學能力水平及職業道德與態度，而且通過二級指標的設定及具體落實，更好地為實習教師未來的專業發展方向提供指引。本科師范生在各實習階段實習評價標準均以此標準框架為依據，標準設置反映了新加坡能力與價值觀并重的教育理念，強調教師不僅要有教學的知識和能力，也需要對專業、學生及社區有鄭重的承諾、熱情和服務意識等。這與我國最新發布的《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等5個文件中所明確的“一踐行，三學會”畢業能力要求相似，均體現兩國對師范生德行、教學、發展、育人等方面的重視。[2]但我國各師范院校尚未統一師范生實習評價標準，已有標準體系未構建細致的指標點，導致實習活動難以對標開展。

（二）評價流程與主體

新加坡師范生實習評價程序由多方主體參與——合作教師（CT）、學校協調導師（SCM）、國立教育學院主管（NIES）、實習教師（ST）及校長，各評價主體有獨立的評價任務與協作關系。

每個實習階段開始前，NIE對ST的預評價均是通過電話交流會議，但TP2期中NIE與ST不僅開展實習前電話會議，而且ST會向NIE演示電子檔案袋并聽取建議，演示結束后，NIE使用PPI評價報告進行評價。

各實習階段中，實習教師會基于課程理論與實際課堂教學進行自我反思評價、基于反思標準完成每周任務和反思日記并尋求指導意見、展開三次重點對話等;合作教師則關注其專業態度/行為、正式課堂觀察與口頭回應、使用TA教學能力檢查表評價反饋、提供課程計劃與作業等相關建議;NIE和SCM會全過程監督和反饋、使用APT教學績效評價表和PPI評價報告評核及決定最終成績、開展反饋會議、對失敗案例進行確認核實及調整實習情況。

實習活動結束后，NIE與校長、SCM、CT對ST整體表現進行最終書面評價和成績判定;最終報告總結之前與ST討論，幫助其更好地理解期末評價，ST也可以提出教學觀察意見;通過電話會議聆聽ST期末檔案袋陳述，ST分享實習經驗以鞏固學習;檢查TP文件、詢問情況及提供反饋等。

總之，新加坡師范生實習評價流程貫穿各實習階段，流程規范統一、系統嚴密，各評價主體職責明晰，并聯動整合教師教育力量，彰顯了新加坡師范生實習評價的可行性與有效性。在這一方面，我國師范生實習評價程序相對松散，需要進一步進行改進。[3]

（三）評價保障工具使用

新加坡師范生實習評價工具主要包括APT評價表、反思日記、課堂觀察-反饋周期框架、重點對話記錄、專業實踐與探究計劃、反思性實踐框架等，目的是幫助各主體真正了解實習中存在的問題與教學困境，適時設計策略和采取手段。下文是對反思日記、重點對話記錄、課堂反饋周期及專業實踐與探究計劃下相關工具的選擇使用情況進行詳細介紹：

1.教學反思：反思日記

反思日記中，實習教師主要記錄自身實踐過程中專業發展的想法和感受，具體通過使用“how”“what”問題設計反思，并注意對觀察到事物的理解，聯系已學內容進行持續性的整體深入思考。例如，第一周課程準備部分，ST與CT討論如何決定課程目標、選擇教學策略、用于技術/非技術介入課程的資源等，思考：“我怎樣才能在教學中運用學到的東西？我在NIE學到了哪些理論作為教學/學習實踐的基礎？”在第二周，ST關注如何在給定時間范圍內分配不同的課程內容及確保學生發展多樣性得到照顧等內容，并與CT探討。最后，ST思索：“我在兩周內學到的能力之間有什么聯系？根據我在這兩周中觀察到的情況，可以產生哪些新的教學理念或教學方法？”總之，通過向實習教師提供支持性的教學反思腳手架，使其主動思考真實的教育問題、完成實際教學任務，提升專業性。[4]

2.觀察與對話，雙向反映

雙向回應實習理念通過NIE、CT等綜合采用課堂觀察-反饋周期、重點對話（FC）及反思性實踐框架等工具充分展現。

課堂觀察-反饋周期方面，首先在課堂觀察前，實習教師必須編寫每節課詳細的課程計劃，CT/NIE檢查教案內容、提供必要的修改意見、與其討論觀課重點等。其次在正式課程觀察中，NIE、CT利用APT觀察表，關注其教學過程、專業屬性與態度方面的表現，收集數據，進行分析診斷。觀察結束后，CT/NIE當天開展30分鐘左右的反饋會議，利用一些支持性的咨詢技巧和反思性實踐框架等向實習師提供教學表現的相關信息，并帶頭分析解讀、提供具體指導建議，激勵其反思教學行為。

而重點對話是TP期中由SCM協助指導實習教師完成，在FC1中，實習教師向SCM演示電子檔案袋中的個人作品，雙向回應后其思考FC1內容;FC2是實習教師選擇一個焦點進行對話，分享在實踐中遇到的真實案例研究或問題，SCM會根據反思性實踐框架提出一些指導性問題，鼓勵其審視對理論的理解、自身的教與學哲學，主動整合專業知識、發展教學的個人立場等。而后，SCM再次反饋及實習教師反思內容、收集數據、改進教學實踐;FC3中，實習教師分享實習經驗如何幫助自身提高教學能力及從實習中學到了哪些教學能力（GTC），SCM對演示做出評價，實習教師再反映與思考。

3.基于實踐的探究與調整

NIE、CT等人在專業實踐與探究PPI計劃的指導下，利用PPI課程中的PPI探究模型和反思性實踐框架，能夠使ST通過搭建教學反思的腳手架和提出有關實踐的問題來實踐探索以尋求變革;使用PPI數字檔案袋能夠使ST以視頻、音頻、圖形和文本等形式上傳任何展示預期教學能力范圍的個人作品，提供其相應的結構去構建教學概念框架。此外，利用PPI評估報告及評估指南對其在三次FC中的表現及學習證據進行診斷評價，每次評估重點均不同，并且基于其獲得的成績決定是否采取調整程序等。例如，如果實習教師獲得失敗成績，NIE、CT、SCM及學校會基于其教學表現和態度共同確定核實是否需要調整，需要調整的判斷標準即實習教師在大多數領域均低于平均水平，確定好后委派調節者依據調整程序和規范對其教學過程、專業屬性與態度相關方面進行不同程度地改進。

新加坡實習評價方式除了上述內容，還有總結性評估。例如，SE階段結束會有一個簡單的總結報告，指出對其整體表現是否滿意并評論;TA階段由CT、SCM和校長共同完成總結報告的各部分;TP/TP2期的最終評估與總結基于前幾個階段的進展，NIE與SCM等人借助APT總結評估表討論進展、商討決定最終成績及做出書面評價，向實習教師提供成績反饋并尋求反映，最后將相關數據材料提交教育主管部門。如果實習教師未達到基本規定和要求，則需要開始新一輪實習，多次不達標則需要退出實習。

總體來說，新加坡實習評價工具發揮全程監督與指導作用，將發展性因素融入評價工具設計與選擇中，強調對話是認識自我和他人最快捷有效的方式之一。而我國對師范生實習評價工具選擇與使用方面不夠重視，一些學校較少考慮教學實習評價框架與實習任務之間的匹配度，未思考不同學科教學及活動特征，[5]實習教師很少被鼓勵參與到評價過程中。

二、新加坡師范生實習評價體系的特點分析

（一）評價標準：能力與價值觀并重

新加坡實習評價標準涵蓋教師教學基本能力、職業特征與價值觀兩方面，并細分為七個維度，體現新加坡能力與價值觀并重的育人思想，強調教師要以學生為中心，注重學生獨立、發展和多樣性等。另外，評價指標涵蓋廣泛卻明確細化，行動事項可分解操作，從而增加了評價的準確性與定向性。如新加坡根據V3SK價值觀和GTC框架為評價者提供了明確的教學能力與專業行為相關標準，也為實習教師在開始教師準備之旅時設定了明確目標和期望。但這些標準與指南并不是一成不變或嚴格照本宣科，可根據實際靈活運用。

（二）評價主體：專業培訓、多方協作

新加坡實習評價主體專業化使評價質量得到保障，為實習成效奠定堅實基礎。SCM、CT、NIES等均經過資深培訓和學習，能夠深入了解實習教師在師資培訓課程中所要學的東西。此外，各主體評價職責具有針對性，如SCM在實習評價中起中介作用——實習協調員、學校與NIE之間的聯絡人、實習教師團隊導師與教練等;NIES承擔實習教師福祉的主要責任等。他們獨立履責又分工協作，共同促進實習教師建構各種教學環境所需的教學理解與能力，為實際教學做好準備。

（三）評價程序：結構系統、規范嚴謹

新加坡統籌布局實習評價程序。首先，評價貫穿整個實習過程中，從第一學期到最后一學期，實習活動以不同形式開展且步步深入;從學校體驗期到教學實踐期，不同主體參與及采用不同工具，兼顧統一性與針對性，符合實習教師專業發展需求與規律。例如，SE期無正式評價、TA期使用APT評價表、TP期則增強反思與反饋作用。其次，評價程序設計具有系統性，如實習評價前規定了實習教師的態度和談話時間;評價中，記錄并收集數據材料、撰寫書面報告;評價后，雙向反映、審查實習質量、收取資料并提交歸檔、提供復印件及開展反饋分享會議等。最后，程序實施規范嚴謹，嚴格把控教師教育質量。如SE期時長較短，但流程完整，有觀課與反思、口頭反饋與書面評價總結等。另外，實習教師實習結束后必須獲得所有課程研究（Curriculum Studies，CS）的正式評價才算通過實習。總之，其評價流程看似煩瑣，但周密細化的評價事項有助于落實實習目標并幫助實習教師適應實際情境、進入角色、承擔責任，從而獲得有效的專業發展。

（四）評價工具：診斷與探究

新加坡多種實習評價工具在各評價主體診斷分析實習表現、培育實習教師實踐探究意識和能力等方面發揮了較大的作用。如，實習教師通過使用電子檔案袋、反思實踐框架及重點對話記錄等工具，有目的、有計劃地思考并研究教與學問題、收集分析數據和文獻、并將其應用于實踐過程中，后與導師、同伴對話交流，分享探究過程和結果，征求反饋意見等，不斷澄清教學目的和身份、持續性改進行動。而NIE等人使用APT評價表、PPI探究評價報告等工具能夠了解并分析實習教師實習中的整體教學表現，提供針對性指導及改進建議。另外，從評價工具設計和使用來談，各評價工具是建立在一致的實習目標上，內容設計均涵蓋了充分的事實評價證據、科學的指標維度等。NIE在使用上考慮了多種影響因素，如各主體自身背景與評價工具之間的雙向作用、不同工具結合運用與實習教師需求的聯系等，從而幫助評價者避免理解誤差，使他們對術語的解讀是正確及可信的;要求多主體協作、綜合使用評價工具，保證工具客觀指標與實習教師主觀需求一致。

（五）評價手段：多元結合、有效反饋

新加坡實習綜合采用各種評價形式，這為評價工作提供了有關實習教師教與學全面可靠的證據，有效保障實習預期目標與設定標準的達成程度。如，在自評方面，實習教師基于相應規定和反思實習模型等進行每周五次綜合反思任務、完成兩周由淺入深的自我反思日記等;在形成性與總結性評價方面，電子檔案袋為主要的形成性評價手段，為評價提供了不斷更新的完整的學習歷程有關證據，使最終成績判定具有公平性與全面性;在口頭反饋方面，師生間雙向對話貫穿整個實習過程中，體現了新加坡重視對話在提供反饋中的作用。除了口頭回應，書面評論也無處不在，在新加坡每個實習階段中每位指導老師都必須提供具體的書面建議，以支撐成績判定和幫助實習教師深化認知、完善知識與技能。

三、對我國師范生實習評價的啟示

新加坡較為完善、有效的實習評價體系為其培養合格的未來教師提供了有力的質量結果保障，這對于我國改進師范生實習評價有一定的啟示意義。

（一）價值觀導向下質與量并重的標準

新加坡高度重視師資培養，制定了一系列適時健全的教育政策、指導方針等規范師范生實習評價。在師范生實習評價方面，我國多數為宏觀指導方針，評價標準模糊，缺乏師范生培養的統一價值觀導向、科學指導理論和可操作的細則規定。[6]同時，評價指標重量化難以促進師范生對自我形成清晰認知。因此，我國應基于新課改核心理念、人本主義指導理論，聯系中國學生核心素養指標，設計全人教育取向的實習評價標準及細則內容，促進師生影響一致、整體發展。另外，標準具體設計方面應兼具統一性和針對性、科學性和適切性，考慮不同實習階段不同需求，使各實習期評價工作都有據可依、依規而行，并在統一化標準之下允許一定程度的靈活性和創新性。

（二）系統設計多方參與的評價程序

新加坡師范生實習評價程序系統全面，嚴謹規范，并且新加坡極為注重各評價主體的能力水平和相互之間強有力的聯系，以長期穩定的合作伙伴模式與明確的責任分工為實習評價質量提供保障，有效幫助實習教師從校園過渡到學校。而我國大多數高校僅在大四下學期安排實習，并且實習前準備不充分，實習中較少持續性監督指導，實習后多為終結性評價，實習形式集中于聽課、批改作業、“補位”，評價主體單一、缺乏聯系等，這些不利于師范生優質實踐經驗及教師身份認同感形成。因此，我國應該系統設計、嚴加規范評價過程，如實習前評價師范生教學能力和職業特質，實習中持續性觀察并適時調整，實習后總結整體表現并提供發展建議或采取重復實習等。并且我國應促進各高校與實習基地建立密切的多方協作關系，鼓勵應用相關合作模式，使多方主體參與到實習評價過程中，合理化配置評價工作。此外，各評價主體的素質和能力水平能夠有效保障實習評價質量，所以我國還應明確各相關單位職責，督促其設計評價主體培訓指導計劃，提升各評價主體專業性，整體促進評價程序穩定運行。

（三）整合量化與質性評價手段

新加坡各實習評價主體綜合采用相配套的、科學專業的評價工具和手段，滿足各實習階段不同需求，使實習教師獲得全面評價。而我國師范生實習評價過于強調結果，缺乏形成性評價與實習后反饋。并且，很少使用專業或與實習任務相匹配的評價工具，實習效果大打折扣。因此，我國師范院校應考慮師范生發展心理及需求等因素，合理設計自我反思評價任務，運用行動探究模式，促進師范生積極思考探究及實踐，并將反思任務涵蓋在實習全過程中，系統幫助其高水平思考。[7]其次，在實習過程中，各學校應整合自我評價、同伴互評、指導者評價等形式，[8]如利用學生電子檔案袋，實習教師記錄思考分享實習期中表現、其他同伴和指導老師提供反饋等。最后，綜合設計、運用量化與質性評價手段及工具，如評價鑒定表、評價總結報告等設計包含能力水平等級、最終分數評定和具體書面建議及反饋等，并以過程性監督與評價為終結性評價的基礎，保證評價貫穿整個實習過程，切實解決師范生實際困惑。

參考文獻：

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[2]教育部關于為師范生成長賦能——師范生教師職業能力標準解讀[EB/OL].（2021-11-15）[2021-05-07].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202105/t20210507_530100.html.

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作者簡介：張欣（1996—），女，碩士研究生，研究方向：比較教育政策研究。