成果驅動、面向學生：美國高校Syllabus教學應用的啟示

張金龍　董慶文

[摘 要]在建設一流本科教育的時代背景下，優化高校課程教學指導文件是提高教學質量的重要一環。研究考察了Syllabus與教學大綱在時效、內容和使用方面的差異，解析了Syllabus的結構與內容。在此基礎上借鑒美國高校Syllabus的設計理念與應用導向，提出將教學大綱與學期教學進度計劃優化整合，打造基于學習成果驅動、面向學生的學期教學指導文檔，以提高教學的透明度和質量。

[關鍵詞]金課;Syllabus;教學進度計劃;學習成果

[中圖分類號] G649? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 09-0042-04

在建設一流本科教育的時代背景下，如何“去水增金”成為高校課程教學研討的熱點問題。[1]打造“金課”的第一步是創建科學實用的教學大綱、學期教學進度計劃等課程教學指導文件。借鑒美國Syllabus的設計理念和應用導向來優化課程教學指導文件有助于提升其實效性，從而提高課程教學的透明度和質量。

盡管Syllabus被譯為教學大綱，但二者在結構、內容及使用方面存在不小的差異。在美國高校，Syllabus被普遍視為師生之間教與學的合同。[2]這既體現了Syllabus在教學中的重要地位，也凸顯了其面向學生的應用屬性。本文通過對比教學大綱和Syllabus分別在中美課堂教學中的實際應用，從時效、結構和使用三個方面探討了二者的聯系和差異，重點分析了Syllabus的設計體例，在此基礎上從面向學生的應用導向、穩中有變的結構與內容設計及學習成果驅動的設計思想三個方面探討了Syllabus對優化課程教學指導文件的啟示。

一、教學大綱與Syllabus在中美高校中的應用比較

（一）教學大綱在高校教學中的使用

在國內，教學大綱承載著規劃人才培養方案的重要角色。一個專業通常由若干門相互關聯的課程構成。以課程為單位編寫教學大綱形成本專業的人才培養方案。教學大綱主要由課程基本信息、課程定位、教學理念、課程目標、課程內容、教學方法與手段、考核方案及教材和參考資料等部分構成。其中，課程內容是整個教學大綱的核心和重點所在。在教學內容部分通常以表格的方式細列了本門課程的具體學習內容。圍繞教學內容，進一步明確教學目標、教學重點等。

課程教學大綱通常會被上傳到學校教學網站，方便師生查看。在教學操作層面，課程任課教師還需要根據教學大綱來編寫學期教學進度計劃。課程學期進度計劃的主體部分通常是一個表格，其核心功能是將教學大綱中所明列的教學內容按本學期的周次和學時做出具體的教學規劃。學期進度計劃側重日程安排，具體到每節課的教學活動設計則由教案來承接。

（二）美國課堂教學中的Syllabus

研究者在美國訪學期間，全程旁聽了太平洋大學的“傳播學研究方法（Communication Research Methods）”“量化研究方法（Quantitative Research Methods）”“跨文化傳播（Intercultural Communication）”“媒介與社會（Media and Society）”四門課程。其中，研究者對“傳播學研究方法”的旁聽和觀摩經歷了春季、秋季兩個完整的教學周期。在此期間，Syllabus在每門課程中的使用引起了研究者的關注。此外，通過網絡檢索，研究者還查閱了美國其他高校數門課程的Syllabus。

Syllabus在美國高校課程教學中發揮非常重要的作用，是最“有價值的文件”。[3]它列出了教學內容、學習成果、日程安排、課堂互動、預期的責任和義務等評分標準等條款。學期伊始，任課教師就會將Syllabus作為“課程第一份文件”分發給學生，學生由此第一時間全面了解課程，做出相應的學習規劃。在教學過程中，教師嚴格按照Syllabus中約定的教學內容、教學活動和進度施教。當遇到不可避免的調整時，需要提前向學生發送書面的調整說明。

（三）教學大綱與Syllabus在中、美國高校中應用的差異

教學大綱與Syllabus的差異主要體現在時效、結構和使用三個方面。

從時效的角度來看，教學大綱存續于一個編制周期內（通常以年為單位），不針對具體的學期和學生。除了專門組織的教學大綱修訂活動外，不會因學期的變化去修改教學大綱的內容，具有較高的穩定性。Syllabus則是針對某學期的教學安排，其生命周期為一個學期。除了教學內容、學習成果等模塊相對穩定外，涉及的教學活動、案例素材、時間安排等都可能做出相應修改，表現出更多的靈活性。

從結構的角度來看，教學大綱規定了一門課程的教學內容、教學目的、教學任務、學時安排、教學資料及課程考核等，雖然涉及學時安排，但并無具體的日程安排。Syllabus則像是教學大綱與教學進度計劃的整合體：除了教學大綱中所列的條目外，日程安排（Schedule）是其重要的組成部分。

從使用的角度來看，教學大綱作為比較穩定的教學指導文件，通常編撰成冊，是專業的人才培養方案。學期教學進度計劃是教學大綱重要的補充性文件，其更多是基于教學管理的需要，任課教師須在行課前填寫本學期的教學進度計劃，上交系院。教師將教學進度計劃主動分享給學生的情況并沒有形成慣例，學生對教學大綱和教學進度計劃的了解非常有限。相較而言，美國高校在開課前，Syllabus通常都會作為非常重要的教學指導文件，通過多種途徑發送給學生。如學生可以通過自己的課程學習賬戶查閱Syllabus，教師還可能會將其打印分發或通過電子郵件分享給學生，[4]讓其全面、清楚地了解課程，為即將展開的課程學習做好規劃和準備。

總之，雖然教學大綱一詞與Syllabus相對應，但二者在時效、結構及應用方面存在明顯的差異。通過對Syllabus體例的進一步解析，有助我們優化教學指導文件的設計與使用。

二、Syllabus體例解析

盡管因院校、專業等因素的差異，Syllabus在結構和內容上存在出入，但總體上還是表現出很高的一致性。在所考查的樣本中，Syllabus主要包含以下模塊：

（1）基本信息。通常會在Syllabus的開頭以表格的形式呈現課程相關的基本信息，包括開課的院系（School）、課程代碼（Course Code）、課程名稱（Course Name）、學分（Credits）、學期（Semester）、上課時間與地點（Course Time and Location）、教師姓名（Instructor Name）、聯系方式（Contact Information）等。有些教師還會寫出辦公時間與地點，以方便在課后與學生交流、建立聯系。

（2）課程描述（Course Description）。課程描述是對課程的總體說明。這部分內容直接來自大學課程目錄中公開的內容，未經院系和大學批準，教師不得擅自更改。課程的官方描述可通過高校網站查閱。

（3）學習成果或課程目標（Learning Outcomes/Course Objectives）。課程目標通常用編了號的學生學習成果來表述。與課程描述一樣，課程目標的內容也來自院校官方的公開信息，未經課程委員會批準，教師不得更改課程目標。

（4）教學方法（Teaching Methodology）。教學方法描述這門課程將通過哪些方法進行授課和學習，如何處理不同方法之間的關系。常見的教學方法如在線教學、混合教學、講座、實驗室、討論、問題解決、基于案例的教學、基于問題的學習等。

（5）學習資源（Learning Resources）。學習資源包括了本門課程在教學中所需要的教學環境、教學設備、閱讀資料、在線資源、軟件、文本、設備等。其中，閱讀資料是重點。一些Syllabus使用“必讀書籍”（Required Books）作為標題，列出了需要閱讀的課外書單。

（6）行為期望（Behavioral Expectations）。這部分主要包括明確的出勤要求以及學術誠信等方面的規約。此外，教師還可根據需要，明確學生在課程學習期間需要遵守的其他約定，如針對遲交作業的政策。

（7）評價方法（Evaluation Methodology）。這部分描述課程中所有考試、作業、練習、測驗、論文和其他項目的評分方法以及相對權重。

（8）分級表（Grading Scale）。很多課程的最終成績并不是分數，而是以等級形式呈現的。分級表的作用是將課程的最終得分轉換成等級成績。常規做法是按照預定的成績區間，將學生成績映射為等級成績，用A、B、C、D等表示。

（9）課程大綱與日程安排（Course Outline and Schedule）。此部分是整個Syllabus的核心和重點，通常以表格的方式列出本學期的教學內容和時間安排。[5]

值得注意的是教學方式（如線下課程、線上課程、線上線下混合課程）、院校、專業、教師等因素會對Syllabus的內容、結構和形式產生一定影響。但總體而言，一份具體的Syllabus總是圍繞上述幾個模塊來設計的。

三、Syllabus對課程教學指導文件設計的啟示

（一）面向學生的應用導向

課程教學指導文件的功能在于規劃教學、指導教學，其重要的讀者應該是學習者。只有面向學生，教學指導文件才能發揮其實際功能。考察Syllabus在教學中的應用，其面向學生的應用導向十分亮眼。作為師生間教與學的“合同”，Syllabus既是教師教學的“施工圖”，也是學生學習的“路線圖”。在教學實踐中，無論是教師還是學生，都非常重視這個教學指導文件。學生在上第一節課時，甚至在開課之前就能拿到課程的Syllabus，教師能夠清清楚楚地教，學生能夠明明白白地學。

理論而言，教學大綱、教學進度計劃與Syllabus都屬于課程教學指導性文件，學生是其最重要的使用者。但在教學實景中，教學大綱、教學進度計劃應用于教學管理的場景更多，拿給學生使用的情形反而少見。究其原因，有三個方面的因素不容忽視：一是以教為中心思維對教學設計的影響。教師教什么，學生學什么，教師怎么教，學生怎么學。二是課程教學指導文件尚欠完善。除了對付備案和檢查外，教學大綱及教學進度計劃能否兌現在教學實踐中關鍵在于文件是否成熟、完備、可行。一份完善的課程教學指導文件背后是長期的鉆研積累，沒有精心的打磨是成就不了的。三是長期重科研輕教學的評價機制下，高校教師難以潛心鉆研教學，課程教學指導文件形勝于質，經不起推敲是常見的事。在當前打造“金課”的教學改革背景下，強化課程教學指導文件面向學生的應用導向，無疑有助于提高課程教學質量。[6]

（二）學習成果驅動的設計理念

學習成果（Learning Outcomes）是Syllabus的出發點，也是課程教學評估的主要依據。課程Syllabus主要圍繞如何有效地實現預設的學習成果而設計。為提高美國高等教育質量，路明納基金會（Lumina Foundation）提出了學歷資格框架（DQP， Degree Qualification Profile），將學生的學習成果規劃為“專門知識”（Specialized Knowledge）、“廣泛且融合的知識”（Broad， Integrative Knowledge）、“智力技能”（Intellectual Skills）、“應用與協作學習”（Applied and Collaborative Learning）以及公民與全球學習（Civic and Global Learning）五個部分。其核心理念是畢業生在獲取副學士、學士或碩士學位時，在這五個學習領域中分別應當知道什么以及能夠做什么。[7]在DQP框架下，學生的學習成果制定充分考慮了教師、學生、家長、用人單位等多方利益攸關方的意見，因此得到了廣泛的應用和認可。

DQP的思想最終需要落實在課程教學中。在課程教學層面，學習成果預設了學生學完本課程后具體能夠知道什么、會做什么。學習成果通常由課程委員研討制定，按編號逐條明列，由學院公開。Syllabus通常會援引預設的課程學習成果，并基于此編寫課程大綱、教學設計、日程安排等其他部分。Syllabus學習成果驅動的設計理念體現了以學為中心，重視教學產出，提升學生學業水平的思想。

相比較而言，國內高校的課程教學大綱設計以教為中心的色彩依然濃厚，學習成果的導向作用并不明顯。教學大綱通常會從知識、能力、情感等維度設計教學目標，但在實際教學情境中，教師主導教學內容和教學活動，教學目標對教學設計的導向作用十分有限。以教為中心的教學大綱設計是一把雙刃劍，一方面增強了教的靈活性，賦予教師更大的發揮空間，另一方面弱化了課程教學目標的導向作用，使教學效果的實現變得不可控。課程教學的最終目的應聚焦促成學生的學業成長，在學習成果導向下發揮教師的教學個性，助力課程目標的實現。

（三）穩中有變的結構與內容

解析不同課程Syllabus發現，其結構和內容呈現了穩中有變的特點。Syllabus作為一門課程的教學指導文件，呈現了課程相對穩定的內容，如課程描述、學習成果、課程大綱（教學內容）等。同時，Syllabus在其一個教學周期內呈現了很多與時俱進、因地制宜的可變信息，如更新了的日程安排、學習資源、行課時空等。這種穩中有變的內容設計將課程的延續性和靈活性結合在一起，提高了其指導教學的功能和價值。

在國內高校教學場景中，教學大綱與學期教學進度計劃是兩份有聯系但相互獨立的教學指導文件。盡管教學進度計劃中的教學內容是依據教學大綱所編寫，但彼此獨立成文，在應用層面弱化了二者之間的聯系。單看教學進度計劃，除了課程提綱的教學日程安排，缺少了課程描述、學習成果目標、考核與評價方法等重要信息，即使學生能拿到這份文檔，對其學習的指導作用也是非常有限的。借鑒Syllabus穩中有變的設計方法將教學大綱與進度計劃融為一個有機整體，觀察能否有效提高其指導教學的功能值得探索。

無論是線上課程、線下課程，還是混合式課程，教學大綱和學期教學進度計劃都是重要的課程教學指導文件。要“去水增金”，優化高校課程教學指導文件是提高教學質量的重要一環。借鑒美國高校Syllabus的結構、內容與應用，探索將教學大綱與學期教學進度計劃進行靈活整合，以學習成果為導向編寫學期教學指導文件，并提前分享給學生，這無疑會提高教學的透明度，使“教”變得更加清晰，使“學”變得更加明白。這種探索意味著從以教為中心向以學為中心的轉變，意味著對課程學習成果的精準把握，意味著細致縝密的文檔編寫。要把學生的“學”放在首位，潛心鉆研教學，精心設計，拿出一份面向學生，經得起推敲，經得起實踐檢驗的學期教學指導文檔。

參考文獻：

[1]教育部.教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知[Z].教高函[2018]8號，2018-8-22.

[2]Susan Ko， Steve Rossen. Teaching Online： A Practical Guide （4th Edition） [M]. New York： Routledge， 2017：117-118.

[3]ASU. Create an Effective Online Syllabus [EB/OL]. （2012-01-16）[2021-10-15]. https：//www.angelo.edu/faculty-and-staff/instructional-design/online-teaching/section_22.php.

[4]Susan Ko， Steve Rossen. Teaching Online： A Practical Guide （4th Edition） [M]. New York： Routledge， 2017：120-121.

[5]Qingwen Dong. COMM 160： COMMUNICATION RESEARCH[EB/OL]. （2020-01-06）[2021-10-15]. https：//www.coursicle.com/pacific/courses/COMM/160/.

[6]陸國棟.治理“水課”打造“金課”[J].中國大學教學，2018（9）：23-25.

[7]Degreeprofile.org. Degree Qualifications Profile [EB/OL]. （2014-06-25）[2021-10-15]. http：//degreeprofile.org/read-the-dqp/the-dqp-value-uses-contexts-and-reinforcement/the-need-for-the-dqp/.

*基金項目：2019年教育部人文社會科學研究基金青年項目：“學生學習成果評估的新發展： 學歷資格框架 （DQP）及其應用研究”（19YJC880132）階段性成果;2019年長江師范學院教育教學改革研究項目：“中美普通高校課堂教學對比研究”研究成果（JG2019245）。

作者簡介：張金龍（1978—），男，博士，副教授，研究方向：高等教育評估、教育信息化;董慶文（1956—），男，博士，教授，研究方向：媒介傳播、跨文化理論及社會科學研究方法。