小學思辨性閱讀課堂教學結構例談

季玲

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程培養的核心素養主要包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面。近幾年，筆者主持的江蘇省教研課題“基于自我建構的小學語文思辨性閱讀教學研究”就重點圍繞學生思維能力展開研究并取得了一定成效。通過文獻研究和實踐探索，課題組認為，小學語文思辨性閱讀是指學生在閱讀文本的過程中，解讀文本、發現問題、收集信息、追究理由，對文本進行反思和評價，清晰地、有條理地表達自己的閱讀感悟，同時根據自己的生活經驗、認知經驗進行自我建構并形成自己觀點的一種深度閱讀方式。“它包含質疑、比較、判斷、辨析、反思、選擇、重構等高階思維形式，是相對于淺閱讀而提出的一種深度閱讀”（余黨緒《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》，上海教育出版社，2019年版）。

在課堂上進行思辨性閱讀教學需要選擇“內容發散、主旨多元、表達新穎”的文本，突破慣有模式，著眼于學生思辨性閱讀的“落地生根”而重新設計教學板塊，細化教學流程，從而形成相對穩定、完整的教學結構，使教師、學生、教材和環境等要素的相互聯系、相互作用更深入、更穩定。從小學語文思辨性閱讀的內涵來看，基于文本解讀的問題發現是整個教學的起點，而表現為閱讀反思感悟的認知建構和問題解決是教學的重要目標追求，小學語文思辨性閱讀課堂教學結構的構建應充分體現上述內涵特征。下面以六年級下冊《兩小兒辯日》一文為例談一談小學語文思辨性閱讀的課堂教學結構。

一、思辨之始：因文生疑，明確問題

我國自古即有“學貴有疑。疑是思之始，學之端”一說，它強調了質疑是思維的“動力源”這一客觀事實。疑從何來？學生的知識水平與文本內容之間的差距、學生在閱讀文本時與作者的創作意圖之間的矛盾，或者學生的感受與文本中人物的情感產生的沖突等，都是一種具有積極意義的沖突，也是學生“疑”來之處。因文生疑，課堂便進入質疑環節，學生會提出各種小問題，教師就要靜心傾聽，并因勢利導，帶領學生將問題分類羅列后提煉整理，定義問題的范疇、性質和探尋的方向，最后拋出一個或多個具有思維含量或者可以牽一發而動全身的問題，激發學生思考。

《兩小兒辯日》是戰國時期思想家列子創作的一篇散文。此文亦是一則極具教育意義的寓言故事。其記述了孔子路遇兩個孩子在爭辯太陽遠近的問題，而孔子不能作決斷之事。課堂伊始，學生圍繞課題自然就產生了“‘辯日是什么意思？”“兩小兒在辯什么？”“這是怎樣的兩個小兒？”等問題，很顯然，前兩個是低階思維的問題，只需在文中尋找并提取信息，第三問以“人物形象探究”為貫穿全文的主問題，就可以激發學生深入文本去探知答案。中國社會科學院譚家健教授在《中國古代散文史稿》中說：“科學技術幻想類故事如《兩小兒辯日》，是關于太陽何時距地球最近的辯論，這是天文學上一個有趣的課題，引發后人不斷地思考。”天文學的課題固然有趣，但小學語文課以此課題為主問題顯然不合適，而讓學生去關注辯論的有趣課題和有趣人物則適合語文課。《兩小兒辯日》雖篇幅短小，但人物形象的表現生動立體，以人物形象探究為主問題可以統領全篇內容，且能涵蓋“辯日”這個有趣的課題。教師整合提煉，從而定義出本堂課可以展開思辨的起始問題：你們認為兩小兒是怎樣的孩子？

二、思辨之要：搜集資料，理清思路

課堂上，師生確定主問題之后，教師要引導學生有目的地針對問題研讀文本，搜集相關資料，從文本中了解并識別一些重要信息，獲得感悟，形成認識。為幫助學生展開深入研讀，收到研讀的效果，教師應設計相應的支持手段，引導學生按照一定的方式對文本內容進行定向查找、歸類整理、提煉概括、反思評價等有序有效的加工，從而讓學生與文本信息建立深度的聯系并進行轉換。也就是說，學生要通過有策略支持的文本研讀，在導讀題的引領下轉化文本信息，并運用梳理后的文本信息形成答題思路或初步想法，然后分析論證、推測因果，為文本的理解得出合理的結論。

1.在填寫表格中理清思路

要想知道辯日的兩小兒是怎樣的孩子，就要重點關注他們“辯日”時的表現。課文篇幅短小，語言簡潔，表現人物特點的人物語言僅有短短4句，不足百字，其中直接辯日的文字77個字。如此簡潔緊湊的語言材料，如何讓學生有方向、有思路地搜集資料是一個難題，需要教師指導，提供支持策略。因此，學生研讀文本時，必須知道兩小兒的“觀點”分別是什么，又是怎樣得出自己的“觀點”的。為了展現這一思維過程：兩小兒是怎樣從看到的“現象”憑借“依據（常理）”來推斷出自己的“觀點”，教師設計了一張表格：引導學生按照“現象—依據—觀點”的順序來填寫表格（見表1）。要完成表格，學生必須學會從課文中搜集、選擇資料，從而理清思路，提升思維能力。

2.在角色朗讀中明晰品性

為了進一步深化思維歷程，教師指導學生朗讀表格中的內容，并模擬兩個孩子進行對話，大家在有聲有色的感情朗讀中不僅學會了推理，也感受到兩個孩子在對話中所反映出來的品性：在生活中都是愛觀察會思考的孩子，說話非常自信，且說得有理有據。教師追問學生：你們怎么會有這樣的認識呢？交流討論后得知：兩小兒在對話中都使用生動形象的比喻，并用比較的方法來證明自己觀點的正確。第一個小孩用大小相比，具有直觀性;第二個小孩比較了人對太陽在不同時間冷和熱的感受。在課堂上，我們不僅要讓學生“知其然”，還要讓他們“知其所以然”，更“知其何以然”，這一環節中，讓學生經歷“搜集資料、感情朗讀、比較感悟”等過程，就能幫助學生理清思路，形成課堂思辨的場域。

三、思辨之魂：表述觀點，建構認知

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“發展型學習任務群”中有“思辨性閱讀與表達”的內容，“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;…負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”可見，在思辨性閱讀的課堂上，學生在一系列語文實踐活動中梳理出觀點、事實與材料及關系，理清思路之后，還需要讓學生表述觀點，從而達成一致意見，共同建構正確的認知。

如何進行表述呢？筆者認為此處一般可采用合作學習的方式，學生在四人小組內，向他人展現自己解釋、剖析、判斷、比較的思維歷程，再根據已有生活經驗或知識儲備，將自己的觀點見解有條理地表述出來，其間也允許小組內其他成員進行質問、補充、完善，直到對問題有個比較全面客觀的表述或解答。

在本課的這一環節中，學生根據教師提供的表格，在文中找到兩小兒各自表達的觀點之后，教師隨即追問：兩小兒的觀點為什么不同，你知道原因嗎？請在小組內探究討論。學生在組內表述了自己的看法：一小兒是根據大小來判斷的，另一小兒是根據溫度來判斷的。判斷同一問題的標準不同，兩小兒的觀點也就不同。為了將思辨引向深入，教師再組織學生課堂交流，表述觀點，建構認知：兩小兒站在自己的角度看似乎都正確，但由于評判標準不一樣，是難以判斷誰對誰錯的，只有觀察角度相同，評判標準一致才可以加以判斷，否則就是“公說公有理，婆說婆有理”，陷入無休止無意義的爭論狀態。學生在表述觀點時，為了體現“重證據地表達”，教師還啟發學生講述生活中遇到的類似事例。比如，一學生舉例說：“平時外出遇到父母的朋友，就會問我，爸爸和媽媽哪個長得好看？這個問題就是無法判斷的，也沒有結論的，因為評價男女好看的標準不同，且男人和女人本來就不能放在一起比，所以聰明的孩子會回答‘都好看。”

四、思辨之果：反思確證，解決問題

美國著名教育家杜威在《我們如何思維》中分析了人的“完整思維行為”后認為，人的思維行為包含邏輯上不同的五個步驟：（1）感受到的困難，難題;（2）它的定位和定義;（3）想到可能的答案或解決方法;（4）對聯想進行推理;（5）通過進一步觀察和實驗肯定或否定自己的結論，即樹立信念或放棄信念。筆者所在的課題組在研究過程中認為，學生閱讀文本時也應該有完整的思維行為，為此，我們將此過程引入課題實驗。通過對照上述“完整思維行為”過程，學生表述了觀點，建構了認知，其思維行為應該還沒結束，教師要引導學生帶著反思的態度，通過進一步觀察和實驗來肯定或否定自己的結論或觀點，來提高學生邏輯思維、辯證思維和創造思維的能力，提升思維品質，最終能在生活中去解決一些實際問題。這才是思辨課堂產生的效能和成果。

1.品析人物形象

文中寫到，孔子在路上聽到兩小兒各自陳述的觀點后也不能“決”，兩小兒笑曰：“孰為汝多知乎？”學到這里，教師便出示孔子的人物卡片（簡介和名言），并問：孔子為什么不能決？你對孔子有什么新的認識？

孔子（公元前551年9月28日～公元前479年4月11日），子姓，孔氏，名丘，字仲尼，魯國人，中國古代偉大的思想家、政治家、教育家，儒家學派創始人。他是當時社會上最博學的學者之一。其思想對中國和世界都有深遠的影響，被列為“世界十大文化名人”之首。

這一環節是挖掘文本主旨、品析人物形象的過程，更是反思確證的過程。學生對文本的閱讀感悟不僅僅停留在就事論事層面，而是上升到對孔子人物形象的品析與評價。學生通過閱讀人物資料卡片，得出：大教育家孔子不能“決”，是限于幾千年前人們對自然現象的認知水平，缺少科學的評判;同時也說明了知識無窮、學無止境的道理。

讓學生通過進一步觀察分析比較得出：如此學識淵博、德高望重的孔子，能在兩個小孩子面前坦率地承認自己不能決，這就是實事求是的智慧;面對自己不能準確判斷的問題時，孔子沒有妄下判斷，這就是謙虛謹慎的智慧。從而對孔子的認識不再“唯一”和“盲目”，光輝形象反而會在學生心中高大起來。為深化學生對孔子這一形象的認識，再讓學生聯系上下文想一想：孔子面對兩小兒的質疑會說些什么？孔子曰：“”。

兩小兒能在孔子面前自信地辯論，學生之前就已感受到兩小兒“善于觀察、獨立思考、說話有理有據”的人物品性。最后兩小兒又對孔子的“不能決”產生質疑，且發出童趣般的嘲諷，教師便問：你們對兩小兒的這一行為有新的認識嗎？學生一時語塞，教師便組織學生進行角色扮演，在辯一辯、演一演中，學生又感悟到：從兩小兒身上，可以感受中國古人對自然現象的探求和大膽質疑、追求真理的可貴精神。

2.生長辯證思維

課堂接近尾聲時，教師又問：在現代社會，我們對這個觀點能不能“決”？一石激起千層浪，此時教師再出示搜集的相關資料：

資料一：在浩瀚的宇宙中，早晨和中午，太陽離地球的距離基本上是一樣的，大約1.5億千米。

資料二：因地球在沿著軌道圍繞太陽轉的同時還在自轉，所以，早晨和中午離太陽的距離還是有所不同的，但差距微乎其微。

課堂上，教師并沒有給予學生非常確切的答案：因為從資料一可以判斷能“決”，從資料二又可以說不能“決”。“能決”和“不能決”的理由看起來都比較充分，但還是不夠嚴謹，從而引出本文的又一主旨：學無止境，宇宙浩渺，有無窮的知識等待著我們去探索。正如本單元篇章頁所言：科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人。在學習中，教師不固化結果，而是引導學生往深處想，往廣處想，往異處想……學生逐漸懂得：事物是在發展變化的，要多角度、一分為二地去看待，唯有具備對待世界和自然現象宏觀辯證的思維方式，才能更好地去解決身邊的諸多問題。

從上述課例中，“因文生疑，明確問題一搜集材料，理清思路—表述觀點，建構認知一反思確證，解決問題”這四個環節形成了思辨性閱讀課堂教學的完整結構。筆者通過研究實踐發現，這樣的思辨性閱讀課堂教學，學生能穿透文本表象而深入到語言表達的內在機理，能形成辯證性認知，對文本有真正的理解，學生的思維品質和語文素養能得到不同程度的提升。

而今，旨在培養學生“理性思維能力”的“思辨性閱讀與表達”在2022年版課標中得到了充分重視，但小學階段思辨性閱讀教學的理論和實踐探索較少。筆者雖近幾年做了一些研究，但“思辨性閱讀”以學習任務群的方式呈現，這又將給我們帶來新的挑戰，吾等尚需在實踐中繼續探索。齡

（作者單位：江蘇無錫市天一第二實驗小學）

責任編輯郭艷紅