中小學教師教育懲戒權實施初探

郭賀 馬銀玲

摘? ?要：適度的教育懲戒既是促進學生發展的有力支撐，也是教師履行教育職責的必然要求。教育懲戒權的實施需要明確保障教師的合法權益，需要制定更為詳盡的教育懲戒方案與監督機制，以破解教育工作者不敢和不會使用教育懲戒權的困境，從而進一步規范教育秩序，完成育人目標。

關鍵詞：教育懲戒;教師權力;學生成長

中圖分類號：G451.6? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2022）21/24-0020-04

近年來，中小學校學生被侵權、被傷害事件頻現，有些教師的個人利益受到損傷，學生及家長不尊重教師的案例也被媒體推波助瀾，師生關系、家校關系一度走上輿論的風口浪尖。以此為前提，許多家長開始質疑教師、學校的教育懲戒權，同時，教師離職、教師人身名譽被侵犯的現象也在逐漸增多。因此，為維護自身利益，廣大教師特別是義務教育階段的教師對學生的違規違紀、行為失范，甚至是校園欺凌等惡性事件置之不理或束手無策。

教師職業自誕生，雖被賦予“傳道、受業、解惑”的職能，但也應及時制止犯錯的學生，要求其矯正自身言行。而教師在實施教育懲戒權時，由于相關法律法規不明確，程序不嚴謹，因此，若教師教育懲戒實施得當，則會起到警示育人的效果，但若懲戒失范，便容易引發一系列教育問題?；诖耍诋斍爸行W教育階段，教師、學校如何對學生的失范行為進行有效、合理的懲戒，以發揮教育的最大作用，已經成為一個最有爭議的話題。

一、教育懲戒權的概念

2019 年 6 月，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》第一次明確提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”。由此可見，國家層面已經開始重視教育懲戒。2019年9月，河北省出臺《河北省學校安全條例》，于2019年12月1日起實施，旨在通過立法為學校安全、學校教育教學秩序、師生合法權益提供法制保障。2020 年 12月，教育部發布了《中小學教師實施教育懲戒規則（試行）》，這意味著國家層面開始重新認識教師懲戒權在教育中的重要意義，既將“戒尺”歸還給教師，糾正教師“不敢管”“不想管”的現象，又充分保障了教育懲戒實施過程中師生的合法權益。

然而，此前關于我國教師教育懲戒權的立法幾乎處于空白狀態，其內涵、性質、邊界、適用情形等都缺乏解釋，同時，由于在實際教學中教師理解程度不同，因而在實踐中存在不用或者濫用的情形。此外，當激勵賞識教育、常規教育手段對部分學生不起任何作用時，就需要用懲戒教育來對學生進行約束。

最重要的是，在教師與學生之間的關系日益走向平等化，學校、教師、家庭之間聯系愈發緊密的時代背景下，我們必須要正確認識教育懲戒權，既要認識到它存在的合理性與必要性，又要防止它可能帶來的負面影響。

二、教育懲戒與相關概念的區別

教育懲戒的核心在于懲戒，是對學生失范行為進行的一種否定性評價，被懲戒的行為是違反了法律法規、校規校紀等規則的偏差行為。教師作為教學活動的主體、實施教育懲戒的主體，應充分認識到教育懲戒具有一定的強制性特征，目的在于促進學生的發展與成長。

與教育懲戒最容易產生混淆的就是體罰。體罰在我國有漫長的歷史，最早見于《禮記》。體罰是一種對學生的懲罰，是通過對學生施加有損身體和侮辱人格性質的方式進行的一種懲罰。常見的體罰形式有長時間罰站、罰跪、打手心等，顯然，這樣的處罰方式是不適當的，甚至是違法的。懲罰只是一種手段，這種手段的使用是有限制條件的。

教育懲戒和體罰有著本質的區別。教育懲戒的目的是讓學生真正認識錯誤，悔過自新;體罰則側重于讓學生受皮肉之苦、精神折磨，從而對犯錯誤產生一種畏懼心理。因此，出于對未成年人的保護，《中華人民共和國義務教育法》中早就規定，禁止借教育之名對學生進行體罰、變相體罰或者人格侮辱。體罰和變相體罰并不能達到矯正失范行為的目的，是一種侵權行為，帶給學生更多的是一種痛苦或是創傷。而教育懲戒是為了維護學校的紀律規范，是為了有助于學生的健康成長，不是為了維護教育者的自身教育權威。與此同時，體罰引起的改變可能只是暫時的、被動的，學生仍有重犯舊錯的可能，甚至使其激發起強烈的報復心理，從而犯下更嚴重的錯誤。由此可見，教育懲戒與體罰、變相體罰無論是在手段上還是目的上都有著嚴格的界限，在教育實踐中，更新教師的教育懲戒理念、區別教育懲戒與體罰的實施邊界尤為重要。

三、教育懲戒的心理學內涵

教育是廣泛的，不是孤立的。懲戒的方式要結合教育發展規律與教育心理學規律，要關注學生的主體性，既要保證懲戒效果，也要保證學生的心理健康、人格完整。

（一）行為主義心理學觀點

行為主義理論認為，任何行為都可以通過學習形成，如果對行為學習的各環節加以控制，可以矯正問題行為的產生。行為主義揭示了獎懲對個體行為的多方面影響，并且非常重視“強化”的作用。根據斯金納的理論，教師在實際管理中，如果學生發生一個操作性條件行為后，若及時給予強化，就會增加行為發生的概率。如在《中小學教育懲戒規則（試行）》第八條中允許教師實施課堂懲戒的手段之一“點名批評”，就可以作為負強化的一種刺激，目的是讓學生規范言行，及時規避被點名行為的發生。

（二）道德認知發展規律

科爾伯格構建了“三階段、六水平”的兒童道德發展階段理論，他認為教育的基本目的是促進“三階段、六水平”的發展。處于前習俗水平發展階段的學生，主要是通過行為結果和自身利益關系來進行是非判斷;處于習俗水平發展階段的學生，主要關注社會的期望和他人的需要。學生在達到自律水平之前，要經過“好孩子”階段，即是否被別人稱贊、認可;后習俗水平發展階段的學生，重視以自身言行對正當的道德原則做出解釋，不太重視權威。他認為人類的道德發展過程是由他律轉變為自律的過程，這個過程需要教師的引導。學生可以用自身的行為來體驗行為失范的后果，懲戒也是一種讓學生親歷道德體驗的過程。因此，在日常教學管理中，教師可依據學生現有的道德發展水平，采用不同的懲戒方式，從而有利于學生道德水平的提高。如正處于青春期的學生自我意識高漲，獨立意識增強，教師在教育活動中要注重尊重學生，平等與其相處。

（三） 需求層次理論

人本主義心理學家馬斯洛認為每個人都有歸屬和被他人認可的需要。從進入校園開始，學生的重要交際圈由家庭成員變成了校園里的同學、教師，他們的地位、自尊等依賴于教師、同學的認可。在這種情況下，學生必須按照同輩群體的準則行事以得到交往環境中大多數人的認可。因此，教師在實施教育懲戒時，應注意保護學生在同伴中的地位，避免出現逆反行為。

四、實施教育懲戒的積極意義

教育具有促進學生社會化發展的功能。社會生活充滿著各種規則，教育要為學生進入社會做準備，而教師行使教育懲戒權的目的在于減少學生失范行為的出現。對失范學生進行及時合理的懲戒，能幫助學生養成良好的規則意識。在懲戒實施后，教師也要適時引導學生正面討論懲戒的積極意義，鍛煉學生承受挫折的堅韌心理品質。

同時，職責與權力是相輔相成的，教師對學生具有教育、管理的職責，同時教師也具有管理學生的職業權力。如果教師放棄實施教育懲戒權，任由學生不良行為的發生，便是一種失職的表現。因此，教師懲戒權的回歸，一方面體現出對教師尊嚴的維護，即法律層面上捍衛教師的權威，為教師提供依法實施教育懲戒的保障;另一方面也對教師行為作出規范，明確使用懲戒的范圍和尺度，保障師生雙方的權益。此外，在教育懲戒權的回歸中，需引入家長及社會資源，二者應肯定師生、家校各自的權利，以便于履行各自的義務，助推良好師生關系的構建，為學生的全面成長提供有力保障。

五、探索實施教育懲戒權

在教學活動中，教師對學生的愛雖然是主旋律，但與此同時，愛也是在矛盾中維持的，愛不等同于嬌慣與特權。因此，雖然學生都希望得到教師的肯定、表揚，但是學生一旦出現違紀行為，這就需要一定的方式來對學生實施懲戒，避免不良行為的再次出現。教育是一個龐大的系統工程，教育懲戒作為其中必不可少的一環，既要有剛性又要有彈性，既要有法度也要有溫度、速度。教育懲戒不能簡單地以“懲罰”處之，要體現因材施教、因齡施教的理念，遵循法治原則，符合教育規律，采取適當的措施。教育懲戒需兼顧不同學生個體的特點，以充分體現其教育性。

教師在學校承擔著多種多樣的角色，如知識的傳授者、家長的化身、課堂紀律管理員、學生的朋友知己等，并在教學管理和師生人際關系的建立中發揮著不可替代的作用。同時，教師具有專業的知識，可以通過批評和表揚學生來影響學生的行為，因而在師生互動過程中處于主導地位。但盡管如此，有些教師在教育管理學生時卻愿意循規蹈矩，不愿意探索教育學生的新方式。因此，首先，教師應全面正確認識教育懲戒權，將實施教育懲戒、保護學生權益、實現學生全面發展相統一。其次，教師要提高自身的綜合素養，懂得運用教育學、心理學的相關規律，了解不同年級學生的心理發展階段和發展任務，有針對性地靈活運用懲戒方法。隨著家庭對教育的投入以及對學校教育關注度的日漸增加，教師在今后的教學和管理中會面臨更多的壓力和挑戰，因而教師可以嘗試從以下幾個方面探索實施教育懲戒。

（一）學習積極心理學理論，充分發掘學生的品格優勢

積極心理學是研究人的潛力和美德等的積極品質的一門科學，積極心理學的研究重點在于促進人的良性發展。將積極心理學運用到培養學生核心素養的教育中，可以重點關注“積極、正向的因素”。首先，教師對學生要有充分的了解，需表揚學生的優點并增強其性格優勢的影響力。其次，教師要準確把握學生出現的失范行為，不可小題大做，以避免因為“小問題”的擴大而對學生進行全面否定。最后，教師要關注學生個體的能動性，鼓勵學生勇于正視自身的缺點，實現個體的全面發展。

（二）掌握多元智力理論，尊重學生的個體差異

多元智力理論認為學生的發展存在個體差異，每個學生個體都同時擁有幾種以不同方式、不同程度組合存在的智力。因此，多元智力理論認為每個學生都是獨特的，學生之間的差異是客觀存在的，智力可以在后天培養發展。教師在教學過程中，不能偏愛優秀生，為學生“貼標簽”，而應重視學生之間的差異，既要在教學或者懲戒過程中實施差異化管理，又要進行適當的教學策略調整，以刺激和激發不同類型智力學生的優勢，使個體間取長補短。

（三）觀察學習原理，制定合理的懲戒方案

班杜拉強調了后天經驗對人的行為，尤其是對復雜行為的重要影響。觀察學習理論認為，“身教勝于言傳”。個體尤其是兒童容易模仿他人行為，習慣通過觀察他人的行為結果進行行為學習。因此，觀察學習理論可以用于穩固和保持教育懲戒的效果。在教學中，教師要確定目標行為，即學生的失范行為;依據失范程度來確定懲戒的方案;確定失范學生對規范行為的觀察學習期;注意記錄和觀察學生的行為，并依據實際情況及時反饋。

六、研究展望

教育活動中不能一味地進行賞識，也不能濫用或者不用懲戒。對于教師而言，把握好使用教育懲戒權的尺度是一門藝術，需要在教學實踐中不斷探索。同時，更為詳盡的懲戒方案與監督機制能讓教師教育懲戒權落地生根，破解教育工作者不敢和不會實施教育懲戒的困境。最重要的是，營造公正合理的社會輿論環境，構建教師與家長、學生之間良好的互動關系，以保證教育活動充分發揮育人效果。

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【責任編輯 李紅霞】