語文教學的生成性：以程翔老師的教學實踐為例

杜雪蓮

內容摘要：要讓學生真正獲得成長，教師必須關注語文的生成性。程翔老師在《將進酒》的教學過程中，關注課程資源的生成，強調課堂評價的生成，引導學生情感體驗和文本理解的生成，展現了一堂優秀語文課的語文生成性教學。要保障語文教學的生成性，學生的原始理解、課堂的預設性、以文為本的原則以及教師的素養是前提。教師要應該學會運用一定的教學方法促進語文教學的生成，例如鼓勵學生親身體驗、采用質疑教學法、提倡小組合作討論、以問題為導向進行教學等。

關鍵詞：語文 生成 程翔 《將進酒》

傳統的語文課堂偏重預設性，即教師在上課之前講課堂的步驟、上課要說的話、學生可能產生的反應都提前預設好，避免上課期間產生預料之外的課堂情況，尤其是不可控的情況，以保障教學質量。但過分強調課堂教學的預設性導致教學的僵硬死板，課堂失去活力，學生對學習失去興趣。因此，自2001年實施新一輪基礎教育課程改革以來，課堂教學越來越強調生成性。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出：“堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系”，“通過改革，讓學生多經歷、體驗”，“要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶”[1]，無論是在教學內容上，還是教學過程和教學手段上都強調生成性，關注學生在語文課堂上的成長，將學生看作動態的人。程翔老師在《親身體驗與內化生成——談語文活動課的本質特征》一文中指出：“教學的本質不是教師講學生聽然后對付考試，而是在教師的組織、引導、啟發下，學生自己積極主動地學習的過程，是學生內化、生成進而形成基礎學養的過程。”[2]由于可見，語文教學的生成性是不容忽視的。在關注生成性的課堂上，學生必然能獲得真正的成長。

一.概念界定

（一）生成

當前，“生成”一詞廣泛見于各個領域，數學有生成函數，語言有生成語法學，教育有生成性學習。但這一概念最早由古希臘哲學家赫拉克利特提出，他將其作為存在的普遍原則，把現實看作是永恒的、永不停息的河流。“生成”即事物發展變化的過程，是新事物的產生和形成[3]，后來逐漸被引用到藝術領域、語言領域、數學邏輯領域等。在藝術領域，“生成”是藝術本體論中的一個概念，它表明藝術活動是一種創造活動，是一種潛在的對人類形象和本質的創造。它指出了人發展的無限可能性，強調人類價值的自我生成[4]。教學作為一種藝術，同樣也是一種創造活動。在課堂教學過程中，生成應該是“作為一個生命的范疇，就是渴盼、憧憬，就是向未來的吁請和伸展”[5]，而教育應該做的，就是喚醒學生對未來的憧憬、期望。

（二）生成性語文

生成性語文與預設性語文相對，預設性語文強調計劃性，具有一定的封閉性，但生成性語文強調開放性。胡朗德在《論生成性語文課程實施》中將生成性語文課程分為兩類：完全的生成性語文課程實施及非完全的生成性語文課程實施，并指出由于學校和教師的整體能力有限，我國當前的語文課程大多是非完全的生成性語文課程[6]。生成性和預設性雖然是相反的概念，但從現實的實踐來說，二者是相輔相成，互為補充的。語文教學的預設性不能忽視生成性，否則教師按部就班地進行課堂教學，容易忽視學生的存在，而僅僅關注課堂步驟是否正確，教學計劃是否能完成;語文的生成性同樣不能拋棄預設性，預設不僅是針對課堂教學內容、教學步驟、教學目標，同樣也指向學生的生成，教師可以提前設想學生將通過這堂課學到什么，發展到何種程度。如果生成性缺少計劃的制約，會導致課堂的混亂，教師難以把握課堂，學生也難以實現真實的發展。陳平在《生成性語文課堂對教師的要求》一文中，將生成性語文課堂描述為“在彈性預設的前提下，在教學過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主構建教學活動的語文課堂教學過程。”[7]胡朗德認為，生成性語文課程實施“就是在語文課程實施過程中，隨著學生、教師、課程資源和環境（情境或情景等）等的變化，而隨時做出調整和改變的動態性、發展性的語文課程實施。”[8]

由上所述可以看出，生成性語文具有以下特點：第一，生成性語文不排斥預設性。預設的語文課程可以增強課堂目的性和計劃性，避免教師教學盲目性和隨意性，避免課堂的混亂，保障學生的發展。第二，生成性語文強調動態性和發展性。生成性語文將學生看作動態發展的人，將課堂視為動態發展的過程。學生在與教師的互動當中，在與同學的討論合作過程中，在親身體驗的實踐中，促進個人的發展，提高個人的語文素養。第三，生成性語文強調學生主體。如果說“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了生命質量的提高而舉行的社會活動”[9]，那么生成性語文就是“直面學生的生成、通過學生的生成、為了學生的生成而實施的語文教學模式”。

鐘啟泉教授認為，教學是課堂的生成過程，真正的課程應該實在教學的過程中生成的，是動態發展的，而不是靜止的。[10]程翔老師注重語文課堂的生成，其《將進酒》的課堂教學明顯地展現了語文生成性的特征。在這一課堂當中，教師在學生原始理解的基礎上，通過學生的親身體驗，利用課堂資源的生成、教學評價的生成，達到學生對文本理解的生成目標。學生對《將進酒》這首詩歌的了解從陌生到熟悉，在教師的引導、組織下，逐漸加深了對于詩歌內容和李白的認識。在這一過程中，學生投入到自我素養的生成當中，其語文能力得到了很大程度的提升，學習需要被滿足，獲得了極大的成長。

二.生成性的語文課程

（一）生成性的表現

1.課程資源的生成性

傳統的語文教學課堂趨向于機械化，教師講解死板，不會有效地利用課堂資源。實際上，語文課堂的資源形式多種多樣，內容也豐富多彩，除了傳統的紙質文本外，還有多媒體資源、網絡資源等。《課標》指出“自然風光、文物古跡、革命傳統、風俗民情、國內外的重要事件、學生的家庭生活，以及日常生活話題等，都可以成為語文課程的資源”，“課程資源建設和學生的學習活動關聯密切，即使師生動態運用資源的過程，也是不斷生成資源的過程”[11]，即在語文課堂教學中，教師應該聯合學生，充分利用當下的課程資源，促進原生課程資源的價值提升，實現學生的發展。程翔老師《將進酒》的教學是在2003年進行的，此次課堂并沒有使用多媒體等技術，也沒有提及課堂外的各種風俗民情等，但我們仍然可以看到其課堂資源的生成性特征。《課標》提及“語文學習過程中隨時生成的各種話題、問題、拓展材料以及學生成果等，也是非常有意義的課程資源”，程翔老師非常善于在教學過程中生成并利用這樣的課程資源[12]。

在傳統的古詩詞教學當中，教師大都是按照展示背景材料、劃分層次、解釋字詞、體會情感這樣的步驟來進行，應該肯定的是，古詩詞教學需要引導學生去體會詩人或者詞人的情感，但是這種情感不是通過逐字逐句的分析來認識，而是通過反復吟誦來體會的。程翔老師在講授《將進酒》時，打破傳統，通過引導學生反復地誦讀詩歌，生成各種問題，實現了課程資源的動態運用。他在引導學生體會作者情感的時候，并不是一開始就分析詩句，而是讓學生讀，反復地朗讀、吟誦，在學生完成第六次朗讀之后，他提出了一個問題，“李白是在什么情境下寫這首詩的”。一般情況下，寫作是由于受到了某種現實情境的觸發而產生的，這里面飽含著作者的情感，通過對具體情境的想象能更好地使學生體會詩人的情緒。在學生讀完第九次之后，程翔老師才開始帶著學生根據詩歌內容梳理詩人的情感發展。這時候的學生在經過多次朗讀之后，對作者的情感已經有了一定的體會，因此在完成這一部分的任務時，能夠順理成章地找到作者情感發展的關鍵點。

2.情感體驗的生成性

此處的情感生成并非指學生對作者情感的認識，而是學生在語文課堂上，在教師的引導下，通過對文章的深入把握而引發的自身情感的生成和發展，是學生個人情感的投入，主要體現在兩個方面：一是逐漸沉浸的生命體驗，二是逐漸增強的文化自信。齊韻涵曾指出，“放眼語文課堂，教師不僅僅是向學生傳授知識和訓練技能，更重要的是通過情感熏陶和審美體驗給予學生人文關懷，為學生帶去寶貴的生命體驗。”[13]注重學生生命體驗的課程是強調學生主體的課堂，是充滿人文關懷的課堂，它通過引導學生親身體驗，指向學生對生命的感悟。詩歌，大都是抒情的，是作者生命的投入。在吟誦詩歌時，學生同樣也要調動自己的感官，激發自己的思想，產生生命的體驗，就如程翔在課堂上對學生所說的那樣：“吟誦是要用自己的生命投入的，你要把李白的詩變成你自己的語言，似乎李白就是你，你就是李白，你面對的那些權貴們，你要發出‘天生我材必有用，千金散盡還復來這樣一種氣魄”，這是一種沉浸式的生命體驗。因此，程翔老師在課堂上多次讓學生親自朗誦，也會做出示范，讓學生更好地產生深入的生命體驗。新時代學校教育十分重視增強學生的文化自信，語言文字是人類文化的重要組成部分，因此語文課堂是提升學生文化自信的重要載體。古詩詞是中華優秀傳統文化的重要組成部分，是增強文化自信的重要材料。學生學習優秀的古詩詞，了解中華優秀傳統文化，能夠深入地體會中華文化的人文精神，強化對中華文化的理解、認同和熱愛[14]。程翔在《將進酒》課堂上與學生討論“千金散盡還復來”中“還”的讀音時，一位同學提到古文當中這個字大多數念“huán”，說明這些學生對中國古代文化有了一定的了解。程翔老師在教學過程中還提到了中國的傳統武術醉拳、提到了《水滸傳》、提到中國古代詩歌的發展，這些內容都有利于增強學生的文化自信。

3.課堂評價的生成性

《課標》提出，“評價的過程即學生學習的過程”，“語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能”，“評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質”，“注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養”[15]。語文課堂上教學對學生的評價要注重生成，從時間上講，要注重即時評價，從語言上講，要注重正面評價，從主體上講，要注重多方評價，在評價方式上，要注重形成性評價。教師必須充分利用課堂評價的生成性、發展性和動態性，才調動學生的學習熱情和積極性。首先，評價要及時，即當學生在對完成某項學習任務時，應該立刻對學生的情況做出評價。例如，當程翔老師在問到“李白是在什么情境下寫這首詩的”，一位學生這樣回答：“李白是官場不得志，然后呢與幾位好友把酒痛飲，酒興正濃，稍有醉意的時候，李白是借酒消愁，詩興大發，然后才思如泉涌，妙筆生花，大筆一揮，就寫下了這個《將進酒》，成為萬古不朽的名作。”程翔老師當即對其語言進行了評價，夸贊他出口成章，并邀請他誦讀一遍。其次，正面評價十分注重學生的生成和發展，《課標》提出，“評價要注重展示學生自我發展的過程”[16]。對于學生，尤其是膽小自卑的學生，評價是應該側重于鼓勵和肯定，這樣才能夠增強學生學習的自信心。

程翔老師在面對一位比較膽小的學生時，能夠通過幽默的語言激勵學生關注自身，并勇敢嘗試，在學生完成朗讀任務之后，雖然可能沒有達到情感上的要求，但程翔老師仍然能挖掘其優點，對這位同學進行肯定，及時做出評價，幫助學生樹立自信。再次，評價主體要多元化，《課標》指出，要“倡導評價主體的多元化”，“鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價”[17]。語文教學課堂是在教師與學生、學生與學生的互動中開展的，雖然家長、教學管理人員等難以參與到某一節具體的課堂教學當中對學生進行評價，但是教師可以讓學生參與到評價當中。程翔老師在《將進酒》的課堂上請了多位學生進行吟誦，有一些同學他自己給予了評價建議，而有一些同學則是讓學生進行評價。最后，課堂教學是生成的，是動態發展的，教師評價也應該注重形成性評價，注重對學習過程而非學習結果的評價，幫助學生認清自己學習過程中存在的問題，進而調整學習方法。

4.文本理解的生成性

程翔老師十分強調學生的理解，他在著作《課堂閱讀教學論》中將學生準確理解課文看作語文閱讀教學的基本任務，并將學生的理解分為原始理解、后續理解、創新理解和荒謬理解[18]。2006年，他在《論“基本理解”》一文中豐富了自己對基本理解的認識。他認為在語文課堂當中，學生對文本的理解是發展的、生成的，而非固定的，是從原始理解出發，經由后續理解，最終達到基本理解。在這一過程中，學生可能會產生創新理解和荒謬理解[19]。原始理解是學生對于課文的第一印象，由于沒有任何材料和外力的幫助，這時學生的理解是幼稚的、不成熟的，甚至可能是荒謬的，完全偏離課文的基本含義的[20]。就《將進酒》而言，這是李白的詩歌作品，學生從小就學習李白的詩歌，因此能夠準確捉住李白詩歌豪邁、浪漫、瀟灑的特征，此時學生的原始理解是正確的，為學生通過后續理解達到基本理解奠定了基礎。后續理解是指學生在課堂上通過聽教師的講解，與學生討論，翻閱各種資料，逐步完善原始理解的過程[21]，從這一點來看，后續理解也是具有生成性的。程翔老師促進學生的后續理解是通過學生的朗讀活動來實現的。在《將進酒》的教學當中，程翔老師一共讓學生朗誦了十二次，并且采取了個別朗讀、自由朗讀、齊讀等不同的形式。從第一次到第四次朗讀，是讓學生讀順詩歌，解決其中可能存在的字音問題。從第五次到第八次的朗讀是讓學生把握詩歌的情感基調：豪放、飄逸，掌握詩歌的節奏、重讀和朗誦時感情的起伏變化。從第九次到第十二次，程翔老師開始將學生引入到生命體驗當中，體會李白情感從悲到歡到醉到狂的變化，將自己當成李白，吟誦出詩歌的悲、歡、醉、狂，宣泄出詩歌當中憤怒和無奈的情感。在這一過程當中，學生有自己的創新理解，如程翔老師提出了一個問題：李白在詩歌當中提到榮華富貴不值得追求，做圣賢也不值得追求，只有喝酒值得追求，同學們是否同意李白這個觀點。大多數學生都發表了自己的看法，能夠對這個觀點提出質疑，也能夠體會李白的無奈，體現了學生的創新思考。

（二）生成性的前提

1.學生的原始理解

新課改提倡生成式教學，強調課堂中學生的生成，但這種生成并不是憑空產生的，而是建立在一定的知識、經驗的基礎上的，“自然生成的過程是融會貫通的過程，是推理、想象、判斷各種心理機能整合的過程”[22]。程翔老師重視學生的原始理解，即學生在不受任何干擾情況下對文本進行閱讀之后的一種理解狀態，這種原始狀態是教師教學的起點，也是教師展開閱讀教學活動的依據之一。從學生學習的過程來看，學生的原始理解也是生成的，是學生在對文本進行初始閱讀的過程中，結合自己學過的知識、積累的經驗而產生的對于文本的理解。但從某一節具體的課堂來看，學生的原始理解是學生學習的起點，是教師教學的起點，更是課堂生成性的保障。如果沒有學生的原始理解，教師的教學就難以進行，學生的后續理解也難以生成，更別說達到基本理解。

原始理解的概念是程翔老師在前理解學說的基礎上產生的，但是原始理解并不等同于前理解。前理解學說是伽達默爾從海德格爾理解前結構理論發展而來的，所謂“前理解”就是理解者理解文本前的文化素養，體現了個人與歷史文化的繼承關系，是個人無法拒絕的東西，它在人的語言中保存著[23]。從某一具體的時間段上來看，前理解可能存在與原始理解之前，也可能同時產生。例如在《將進酒》這一節課上，從程翔老師與學生之間的對話我們可以看出，學生對于李白的人生經歷或詩歌風格的理解是在課堂之前就已經存在的，因此屬于前理解;但是《將進酒》這首詩大部分學生在這之前并沒有了解過，因此當學生帶著前理解第一次朗誦這首詩歌時，就產生了原始理解。

學生的原始理解不等于學情，但卻是學情的重要組成部分。教師應該尊重學生的親身體驗，讓學生擺脫教師講解和各種外在材料的束縛，自由地接觸文本、閱讀文本、理解文本，促使學生產生持續的閱讀理解沖動。學生只有產生了對于文本的原始理解，才有可能激發自身對于文本后續意義的理解欲望。

2.課堂的預設性

預設最初是邏輯語義學上的一個概念，指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設，即說話者為保證句子或語段的合適性而必須滿足的前提。[24]課堂的預設性指的是教師在進行具體的教學活動之前，遵循課堂教學規律，依據文本，采取一定的方式方法，預先設定課堂教學內容、學生學習任務、學生發展目標等。它體現了教育教學的科學性和計劃性，體現了教師對于文本、對于教學、對于學生的尊重，有效地保證了教學效率和質量。如果沒有預設性，課堂缺少制約，就容易陷入到混亂之中，課堂上教師和學生都隨心所欲，沒有束縛，教學也就難以進行。但過度的預設會導致課堂教學失去活力，限制教師和學生的交流互動，阻礙學生思想的發展，使得課堂回到傳統的教師單方面灌輸的情況。因此，課堂教學要注重預設性和生成性的辯證統一，一方面，生成性是對預設性的糾正和發展，另一方面，預設性是課堂有效生成的保障。

程翔老師注重課堂教學中學生的生成，但是從不排斥預設性。程翔老師尊重文本，尊重學生，尊重課堂，不可能讓教學陷入無序當中，他的課堂作品《將進酒》很好地體現了課堂的預設性。從這堂課的整體來看，我們可以發現，程翔老師的教學是有一定步驟的：首先讓學生回憶從前學過的李白的詩歌，以便教師了解學生的情況;其次，讓學生自由閱讀詩歌，初步感知文本，解決字詞等問題;然后，讓學生通過多次朗誦詩歌，體悟詩歌的節奏變化和基本情感;再次，結合具體的詩句分析詩人情感的變化，讓學生明確這首詩歌所展現的情緒，理解詩人的悲與狂;最后，讓學生將體驗到的詩人情感運用到詩歌吟誦當中，并能夠順理成章地完成詩歌的背誦任務。正是由于有了科學的計劃和預設，學生才能在課堂上順利生成對于文本的基本理解。

3.堅守以文為本

語文學科具有不同于其他學科的特點，具有自身的獨特性，而這種獨特性最主要體現在語言文字上。《課標》指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”[25]，學習語文，最基礎的就是對祖國語言文字的學習，而文本是語言文字的載體。“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”[26]，如果說人文性體現在教師的人文關懷，體現以生為本的教育理念，那么工具性則表明語文課程絕不能拋棄文本，拋棄語言文字的學習，要堅持以文為本。

程翔老師在堅持學生主體地位的同時，也堅守以文為本，提出文本教學的原則，主要包括兩方面的內涵：一是結合語境理解語言，二是尊重文體規律。[27]文本教學保障課堂的生成體現在兩個方面：從學生理解生成的角度來看，文本是學生后續理解發展和基本理解生成的基點，學生的理解是從文本出發，最后實現對文本的超越。因此，脫離教材文本而進行的生成活動是無效的，甚至可能導致學生錯將荒謬理解認為是基本理解，產生穿鑿附會的情況。從課程資源生成的角度來看，教材文本是重要的課程資源，課堂教學實質上是教師、學生與文本三者進行生命交流的過程。為了探索文本的隱含意義，接近文本創作者的本意，在這一過程中，教師和學生不得不借助教材文本以外的輔助資源，幫助理解。如果教師脫離教材文本而將輔助資料當中主要學習材料，就如同買櫝還珠的鄭人一樣，是舍本逐末的。

4.教師的素養

雖然相比傳統的課堂教學，教師的角色和地位正在逐漸淡化，但是我們仍然不能否認教師是課堂順利進行的路標。無論是學生的生成發展，還是課堂資源的利用，亦或教學目標的達成，教師都具有難以替代的作用。教師是指導者、引路人。教師只有具備優秀的素養，才能夠有效保障教學的生成與發展。從語文教學生成性的角度來看，教師需要具備以下幾方面的素養。

首先是先進的教育理念。教師要及時了解國家的教育政策或者國際最新的教育理念，并不斷學習，將這些先進的教育理念內化，應該到自己的教學當中。生成性語文是新課改以來討論得非常熱烈的一種語文教學模式，它體現了對于傳統教育弊端的一種反思。教師應該借助網絡技術，廣泛閱讀，了解更多有關生成性教學的信息，深入探討有關生成性教學的內涵、發展、策略等，樹立生成教學的觀念，將學生看作生成的、動態發展的人。翻看程翔老師的文章可以發現，程翔是一位非常注重生成的教師。[28][29]

其次是淵博的知識，對于語文教師來說，最主要就是語文專業方面的知識，例如語言學、文字學、傳統文化等。一個優秀的語文教師只有具備廣博的知識，才有可能在教學過程中引經據典，推動學生的生成發展。程翔老師自身的知識就十分的淵博，在《將進酒》的教學過程中，為了讓學生深入領會詩歌當中的“醉”意，他向學生介紹了《水滸傳》中武松的醉拳，沒有親自閱讀過《水滸傳》的教師是很難做到這這一點的。

最后，教師要具備較強的課堂調控能力。強調學生的自由生成并不意味著放棄教師對于課堂的調節和控制，相反，它對教師提出了更高的要求，教師必須在保證課堂教學秩序的情況下促進學生的自由生成和發展。從《將進酒》的教學實錄來看，程翔老師既控制了課堂的秩序，又充滿調動了學生的學習積極性，學生在課堂上的思想是自由的，能夠自由地發表自己的看法。

（三）促進生成的策略

1.親身體驗

“在高水平的學習過程中，需要學生有豐富的學習體驗。”[30]要打破傳統的教師講學生聽的教學模式，激發學生學習的積極主動性，推動語文課堂從“小語文”到“大語文”的轉變，就必須尊重學生的親身體驗。《課標》十分重視學生的體驗，在《課標》當中，“體驗”這個詞共提到了36詞，例如“讓學生多經歷、體驗啟示性、陶冶性的語文學習活動”，教師要“尊重學生的獨特體驗”等。[31]

程翔老師十分重要學生的親身體驗，他認為親身體驗是學生內化生成學習內容的關鍵步驟。[32]在理科的學習當中，教師通常會讓學生用學過的公式去解決某一個問題，但文科科目，尤其是語文，重視知識而不是技能，因此老師傾向于整堂課的講解和灌輸，忽略了學生的體驗，學生只是被動的接受者。語文課要培養學生熱愛和掌握祖國語言文字，就應該創設真實的活動情境，讓學生親自閱讀、體驗、感悟語言文字，調動學生內在的學習沖動。

2.質疑教學

質疑教學并不是指學生對教師提出的某個問題做出回答，或者學生提出問題、教師回答，而是指“對課文的懷疑、指瑕”[33]，這種懷疑可以是學生自己提出的，也可以是教師提出的，即便課文本身沒有問題，教師也可以提出對文本的質疑讓學生思考。例如在《將進酒》教學當中，程翔老師引導學生質疑李白的“古來圣賢皆寂寞，惟有飲者留其名”的價值觀，這一學習任務有利于學生結合當時詩人的處境深入體會詩歌情感。

指向學生生成目的的質疑教學一方面有利于加深學生對于文本的理解。如果說親身體驗可以保障學生的原始理解和個性化理解，那么質疑教學則能夠引導學生在反復的質疑、提問、尋找答案的過程中，經歷后續理解實現對文本的基本理解。另一方面也有利于指引學生挑戰權威，培養懷疑精神，懷疑是創新理解的開始，也是學生自我內在生成的開始。

3.合作討論

合作討論即在課堂教學當中，教師提出的學習任務具有一定難度，學生自己無法解決，教師允許學生之間交流討論，交換信息和想法，獲得一個最佳答案。《課標》在教學建議中提倡教師要“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”，教師既要引導學生進行自主學習，也要鼓勵學生之間的協作探究。班級授課制下的大班教學難以保證每個學生的學習體驗，老師通常只能照顧到幾個非常積極的學生，而小組的合作討論能讓每一個學生都真實地參與到課堂活動當中，體現教師尊重學生主體地位，尊重每一位學生。

在合作討論的過程中，每個學生的內化生成是自然而然發生的。首先，學生在小組中交流想法、交換信息，加深了組內每一位成員對于文本的理解，也拓展了對于文本的理解;其次，一個小組通常只有5或者6個人，每一個學生都能獲得發表自己看法的機會，有利于學生交流能力的發展;最后，學生與學生之間是具有差異的，對于同一個問題可能產生完全相異的看法，這就需要學生具有協調能力，既能認真傾聽、接納他人的想法，又能維護自己的正當意見。

4.問題導向

課堂教學過程通常是由一個個學習任務或者具體問題推動的，教師引導學生解決一個問題，同時產生下一個問題，教學由此得以順利進行。傳統的語文課堂也有教師提問、學生回答的環節，但是一般情況下問題是固定的，答案也是固定的。而新課改之后的課堂提倡問題是生成的，答案也是生成的，它體現了課程資源的生成性。

程翔老師在《“問題導學式”教學淺探——以〈方山子傳〉為例》一文中分析“問題導學”這一課堂教學模式時就提出，“問題導學”模式的“本質之處是注重生成的過程”。這一教學模式是先讓學生在自主閱讀的基礎上，經過小組合作，基于文本提出一些難以解決的問題，其次教師補充問題，最后教師和學生圍繞這幾個問題學習具體文本。[34]課堂教學以具體的問題為導向，尤其是學生自己在閱讀文本之后提出的真問題，更能夠激發學生的學習熱情，同時學生也能夠在提出問題、尋找答案的過程中實現自我的生成。

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（作者單位：青海師范大學文學院）