統編版與人教版《春》的習題比較

李晉宏 王曉恒

內容摘要：“統編版”教材是在“人教版”教材的基礎上編排的，目前初中語文“統編版”教材已經在全國各地區普及，將其與“人教版”教材進行比較分析，便于教師通過教材理解新理念，完善教學方法。課后習題是語文教材中重要組成部分，教師通過練習題與編者對話，從而為教學提供思路，確定教學內容。初中語文“統編版”與“人教版”教材均將朱自清的《春》收錄在內，本文通過將兩個版本的《春》課后習題進行比較，得出統編版教材課后習題的變化特征，從而更好地理解新課標的理念，并為落實新理念提供路徑。

關鍵詞：統編版 人教版 《春》 課后習題

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱為“課標”）指出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]語文實踐性落實到初中教材中最明顯的就是練習系統，其在單篇課文中的主要呈現形式是課后習題。課后習題是幫助學生掌握基礎知識，形成語文能力，培養語文素養的重要媒介，也對教師分析教材、檢測教學成果起到非常重要的作用。以往“人教版”課后習題包括“研討與練習”、“讀一讀和寫一寫”兩個部分。“統編版”在“人教版”結構的基礎上做了一定的調整，將課后習題分為“思考探究”、“積累與拓展”兩個部分。“讀讀寫寫”被保留了下來，但在形式上有所改變，漢字書寫的格式和字體會依據不同的學段有不同的要求。比如七年級強調漢字書寫的規范，要求學生仿照丁永康先生的字跡在田字格中練習，而九年級強調書寫美觀的同時也對速度有一定的要求，田字格變為了方格。這點來看，更好地規范了學生的漢字書寫，弘揚傳統漢字文化，提升審美鑒賞能力的同時實用性也明顯增強。本文選取除“讀讀寫寫”、“讀一讀和寫一寫”之外的內容為研究對象，即“思考探究”、“積累與拓展”、“研討與練習”。通過兩個版本的比較，發現“統編版”教材《春》課后習題的變化特征，并且通過思考其變化的原因，進一步深入探究背后蘊含的教學價值理念，從而可以理解編者意圖尋找教學方式轉變的突破點。

一.增加朗讀技巧指導，提高學生可操作性

朗讀是學習漢語言的一個重要方法，通過朗讀可以理解字詞句的含義，疏通文章的內容，把握作者寄托于文字的情感內涵，還可以通過反復誦讀品味語言特色。[2]葉圣陶先生在《學會讀書》①一文中認為：“語文學習和英文一樣，除了用眼睛去看用心去學，更重要的是要多嘗試去說、去傾聽。”由此可以看出，朗朗的讀書聲本就是語文課堂上該有的風貌，語文教師應該對學生進行有技巧的朗讀指導，從而促使其養成良好的朗讀習慣，在反復誦讀中品味文學作品的語言、領悟作者的情感。“統編版”與“人教版”教材都意識到朗讀的重要性，在《春》課后習題中都有體現。

“統編版”初中語文教材中有兩道題提到“朗讀”。第一題，首先向學生描述春天像一幅幅美麗的圖畫，然后引導學生飽含感情地朗讀課文，并在誦讀的過程中尋找作者筆下的春景圖。這個題目旨在讓學生運用朗讀的方法，梳理文章內容，厘清課文脈絡。第五題是考察學生朗讀和背誦能力，而且進一步要求學生選擇出自己欣賞的段落，標注出段落中重音和停連的內容。由此可以看出題目的考察重點在于引導學生通過反復的朗讀訓練，從而掌握朗讀技巧。為了能讓學生更好地完成題目訓練，在課下注釋部分對“重音”和“停連”相關知識進行了補充。“人教版”課后習題第一題的出題意圖在于讓學生反復有感情地朗讀，從而達到熟讀成誦的程度，除此之外，也在引導學生通過有感情地朗讀走入文本，品味江南的春景。綜上，“統編版”與“人教版”教材都有借助《春》課后習題的朗讀，引導學生深入理解文本，把握文章內容，感悟作者藏匿于文字背后的情感。但有一個不同在于，“統編版”教材加入了朗讀技巧指導，強化朗讀訓練。“統編版”《春》課后習題第五題中提到了“重音”“停連”兩個朗讀技巧，并且在課下注釋里也對其進行了解釋，學生可以根據朗讀技巧更規范、有效地完成朗讀訓練，提升朗讀能力。“人教版”課后習題中“用抑揚頓挫的聲調朗讀”也是朗讀提示，但是“抑揚頓挫”概念較為模糊，學生容易出現不自然、矯情做作夸張的朗讀現象。所以“統編版”的朗讀提示相較于“人教版”指向性更明確，學生可操作性更強。

“課標”在小學和初中的語文學習中提出了一條共同的閱讀要求：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”[3]所以教師教授《春》這篇課文時可以立足教材，引導學生放聲朗讀，通過朗讀去感悟字詞、語句、文章特有的美。同時朗讀不應該局限于機械地重復，在備課時應有意識地進行朗讀教學設計，依據課后習題向學生傳達朗讀技巧，加強朗讀訓練的規范性和可操作性。長此以往的訓練，學生會漸漸掌握朗讀方法，形成朗讀習慣，在朗讀中對文章進行準確深刻的理解，再把理解化為朗讀時的情感態度，從而把握好文章的感情基調。這種朗讀訓練的思路不局限于《春》這篇文章，教師可以將朗讀的方法合理地應用于語文教學中。

二.構建學習共同體，鍛煉學生思維表達能力

學習共同體是指學生和教師共同組成的學習團體，在這個團體中學生和教師可以加強交流，更高效、高質得共同完成學習任務。在語文課堂上可以自由構建師生、生生多樣組合的學習共同體，在共同學習的過程中，學生可以表達出自己的想法，也可以在互相交流中汲取不同角度、不同層面的信息，拓寬思維廣度。教師應當充分發揮指導作用，對學生學習進行引領，凸顯學生的學習主體性。

“統編版”《春》課后習題改變了以往的問答形式，加入了跟同學分享、小組朗讀，互相評價的新方式。具體來看，構建學習共同體的思想主要體現在課后習題第二題和第五題中。第二題是讓學生結合課文具體的段落品味童趣、又富有詩意的語言，從而提升學生語言審美鑒賞能力。與以往書面練習不同的是，這里強調了跟同學、老師分享體會。學生可以在鑒賞、品味語言的基礎上，將自己的感受有邏輯性地組織起來，并分享給大家。在分享的過程中一方面加深了對問題的理解，另一方面也可以提升口語表達能力。學習共同體是雙向交流的群體，不僅要表達自己的觀點，還要理解他人的觀點，并對自己的認知系統加以補充、完善。這樣在交流中使得課堂氛圍更加活躍，教師也可以通過學生的分享，對個體的學習情況進行宏觀把控。第五題是對學生朗讀能力的訓練，讓學生在小組內朗讀并且互相評價，這是互相借鑒、取長補短的過程。而且學生根據題目要求要有依據地給予評價，就必須先內化朗讀知識，理解文章內涵和所傳達的感情。由此可以看出，互相評價也是考察學生知識內化程度和培養思維表達的一種方式。

總之，“跟同學、老師分享體會”“組內朗讀，互相評價”都是在語文課堂上構建學習共同體的具體方式。學習共同體是師生共同交流的平臺，而且其組織形式也是多式多樣的，在初中語文課堂上較為常見的是在小組內、小組之間和師生之間組成學習共同體。[4]語文教師可以通過組織學習共同體，將各種資源有效組合起來，激發起學生的學習興趣，尊重學生的課堂主體地位，同時也給學生鍛煉思維和語言表達能力提供了機會。在討論過程中教師也要適時地給予指導，提出學習要求，使學生明確學習任務，避免交流過度自由化。

三.創設語言環境，培養學生語言綜合運用能力

課標關于閱讀教學建議指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的綜合能力。”[5]按照“課標”的要求，學生在學習初中語文時，能夠在反復朗讀課文后，厘清作者的行文思路、明確作品的主要內容、領會和理解重點字詞句在課文語境中的作用。培養學生語言綜合能力不是一日內形成的，也不能僅僅靠教師灌輸，而是要在語言環境中學生自主感受語言魅力，總結方法，經過長期的訓練久而久之培養出來的。“統編版”和“人教版”《春》課后習題都有對學生語言知識運用的考查，接下來將結合具體的題目進行分析。

“統編版”的第四題和“人教版”的第三題都旨在讓學生結合所學語言知識鑒賞語句，考查學生語言運用的能力。但從提問形式上看，二者有所不同。“統編版”給出了四個句子，讓學生想象四個句子所描寫的情景，并且結合具體的情景對加點字詞進行賞析。“人教版”是先向學生介紹課文語言的特點：生動形象、富有感染力，然后給出了兩個句子，讓學生回答括號里的問題，從而達到揣摩并品析語句的目的。例如：學生通過思考“嫩嫩的”“綠綠的”放在句末的原因，理解作者通過調整語序達到強調春天生機盎然的意圖。從這點來看“統編版”與“人教版”相比難度增大，對學生語言運用能力要求提高。具體來說，學生要分析加點語句的表達效果，需要先找到關鍵詞，在理解字詞含義的基礎上，結合具體語境品味修辭手法的妙處。所以在“統編版”中這道題不僅僅是對修辭知識的考查，更側重于提升學生的語言綜合運用能力。眾所周知，語言綜合運用能力的養成離不開具體的語言環境，為了讓學生能夠在真正理解語言知識的基礎上做到靈活運用，為日后語言實踐做好充分的準備，“統編版”在練習題的數量和內容上進行了豐富。“統編版”《春》課后習題所給句子的數量有所增加，并且加入了對擬人、反復修辭手法的考查，目的在于讓學生走入每個句子所創設的語言環境，借助具體的情景理解修辭知識，提升語言綜合運用的能力。

兩個版本的教材雖然都有通過練習題訓練學生語言知識運用能力，但在提問形式和題目內容上“統編版”有所改變，考察難度提升，重在創設語言環境，培養學生語言綜合運用的能力。語文課程的性質決定了語文教學不應該將語言知識過度拆分，而是應尋找規律將知識點互相聯系起來，最后在實踐聯系中夯實知識、轉化為語言運用能力。語言文字的運用離不開語言環境，語文教師可以充分挖掘并整合課本資源，創設多樣的語言環境，提高學生語言學習的主動性。同時，教師可以改變機械地“滿堂灌”的課堂模式，有效利用現代媒體，營造有意境的教學氛圍，激發學生的想象力，從而在深入文本中學習語文。

四.注重學生與文本的溝通，提升學生審美鑒賞能力

“課標”在閱讀實施建議中強調：“閱讀是學生個性化的行為。”[6]傳統的語文閱讀教學，課堂的把控者是教師，學生在課堂上緊緊追隨著教師的教學思路，在引導下體會文本的內涵和主題情感。有時候由于課時的限制，教師會在備課時標注出體現文章主旨的部分，這部分內容便是課上的主體部分，其余部分簡單介紹甚至不講，學生在這種模式下缺乏對文本的理解，更別說獲得獨特的閱讀感受了。為了引導學生鉆也文本，使其獲得獨特的閱讀感受，首先要做的是建立起學生與文本交流的橋梁。為了達到這個目的，“統編版”《春》課后習題調整了提問方式，以此為溝通的媒介，拉近了學生與文本的距離，加深了學生對課文的思考與認識。

與“人教版”最大的不同在于“統編版”課后習題的提問仿佛是在和學生對話，例如第一題的“你最喜歡哪幅畫面”、第二題“你有沒有這樣的感覺”和第三題的“你怎樣理解這些比喻”，這樣的提問方式一方面強調了學生的讀者地位，另一方面促使學生再次深入課文，從而在萌發新的靈感和體會中進一步品味、鑒賞文本內容和語言。結合題目來看，第一題，引導學生通過朗讀尋找出最喜歡的一幅春景圖，考查學生文章梳理和審美鑒賞能力。學生思考喜歡的畫面，就要在對春景圖了解的基礎上再次深入文本，仔細品讀作者筆下所描繪的美麗的景色，喚起自身獨特的審美體驗。第二題前文已有所交代旨在讓學生鑒賞作品的語言。一開始提示學生“課文的語言帶有詩意”，然后詢問學生的感受，重在引導學生回歸課文，關注文本語言，在揣摩語句中尋找詩意的美。《春》這篇文章運用了大量的比喻的修辭手法，例如：春天像剛落地的娃娃、像小姑娘、像健壯的青年。這些句子給文章增添了幾分童趣，變得生動形象。學生能夠掌握并理解比喻在文中的表達效果也是本課的學習重點，所以這部分內容的練習也自然而然都出現在了兩個版本的課后習題中。“人教版”和“統編版”的第三題的內容大體一致，均是考查比喻修辭手法的理解和運用，但二者提問方式和考查重點有所不同，“統編版”讓學生說出對這些比喻的理解，這種問法更為靈活，也體現了學生第一位的教學理念。如果僅僅知道比喻的理論知識是不能完成題目要求的，只有結合具體的文本去分析，領會修辭對情感表達的妙處才能算真正得達到理解的程度。再看“人教版”的提問：說出比喻句表現出春天什么樣的特點，則更側重于學生對春景內容的把握。

綜上，“統編版”《春》課后習題更關注學生獨特的閱讀感受，通過提問加強學生與文本的聯系，喚醒學生已有的認知體驗，從而加深對文本內容和語言的理解。皮亞杰的建構主義學習理論認為，學習主體與客體之間相互聯系是有意義的學習的前提，在學習的過程中學生不是被動地接受知識，而是將新舊知識聯系起來，主動建構并完善認知結構，理清事物的概念，對知識點進行宏觀的把握。[7]語文教師應多關注學生的閱讀體會，創設學生與文本溝通的機會，讓學生在深入理解文本中，感受文章獨特的語言魅力，提升審美鑒賞能力。

總之，課程標準是教材編撰的依據，“統編版”《春》課后習題多方面滲透著新課標的理念。如上述所說，增加朗讀指導，強化朗讀訓練;構建學習共同體，尊重學生主體地位;創設語言環境，提高學生語言綜合運用能力;促進學生與文本的溝通，尊重學生個體閱讀感受。新理念促使“統編版”的課后習題在“人教版”的基礎上進行創新，習題的改變也是為了更好地培養學生思維表達、審美鑒賞、語言運用等綜合能力。教師在使用過程中應把握好這些題目的變化，善于在變化中領悟編者的意圖，從而有選擇地將文本內容轉譯為教學內容，提升教學的效率和質量。同時也應該提醒學生重視課后習題，認真對待，在練習中加深對文章的印象，鞏固復習語言知識，提升語文素養和能力。

參考文獻

[1][3][5][6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]李冬梅.試論統編初中語文教材的朗讀訓練[J].寧夏教育，2021，（09）：50-52.

[4]白雅倫.初中語文課程中學習共同體建設的重要性[J].學周刊，2020，（21）：131-132.

[7]吳瓊.深度學習，漫溯散文教學最深處[J].中學語文，2020，（01）：81-82.

注 釋

①葉圣陶.學會讀書[M].北京：北京聯合出版社，2021.

（作者單位：長春師范大學文學院）