陳紅燕 鄺娉 陳家躍

教師專業發展生態須遵循自然規律，也需要共同愿景等學校文化的價值引領。學校文化的豐富內涵、鮮明特色與教師個體的發展是相互促進的。校本文化是教師生長的深厚土壤，而教師發展的形態、特征、成果又進一步深化校本文化建設。學校要讓教師明晰生態取向對教師專業發展的價值和意義，才能樹立生態取向價值理念，并在實際工作中踐行。

一、凝煉學校文化特色

學校的“陶養教育”特色已有深厚積淀，“煉土為陶，育人成器”的辦學理念是對學校傳統特色項目、師生精神風貌的高度凝煉。教師對“陶養文化”的根源、目標、特色、實踐等方面的共識度高、歸屬感強。學校現已初步形成了“審美化”課堂教學模式、“陶育”德育模式和“陶養教育”特色的校園環境文化，為教師“陶養生態”專業發展、構建發展共同體奠定了基礎。

學校基于陶養教育特色，致力于通過大生態環境的進步發展，促進教師作為生命有機體和專業主體的健康、可持續性發展，努力建設一支多元個性、和諧統一、迭代發展、立德立行、求真求美的“陶養生態”型教師隊伍。

二、確定教師發展理念

隨著社會的發展進步，人與人之間相互依存度不斷提升，社會對教師的生態性發展提出了更高的要求。基于生態性教師專業發展理論，我們依托學校“陶養教育”特色積累，倡導老師成長為具有“六匠心”目標體系的“陶養生態”型教師，把原材的簡單質樸（植根基礎）、創作的個性多元（關注差異）、技術的實踐創新（知行合一）、制陶的精細耐心（尊重規律）、煅燒的堅韌成器（不懈追求）、制陶的求美求真（共同愿景）等內涵品質，映射為曉園特色的教育工匠精神，陶養出優秀的曉園學子，做到為黨育人，為國育才。

三、突出生態性發展特點

（一）人本性

“自上而下、單一被動”的教師專業發展要求適于規模化實行，但易脫離教師個人實際，容易導致教師對專業發展產生被迫感、壓力感和倦怠感，教師的成長將因“缺氧”和“缺養”而日漸窒息、萎縮。生態型的教師發展是發自內心的、主動的、個性的、互生的，特點是“以人為本、自下而上”，因而更具有生命力、發展性和可持續性。

（二）多元性

個體的多元性和差異性構成了系統的多樣性與豐富度。每個教師的個性、愛好、特長、思想、追求等不同，教學的方式、策略、理解等不同，對問題的分析、處理、觀點、解決的過程就不同，不可能是只有“對、錯”之分，也不會是唯一正確的方向或結論。陶養生態型教師追求的是求同存異、教無定法。

（三）共生性

生態系統內部的個體之間、個體與周圍環境之間存在著一種相互聯系、共榮共生的關系。學校積極采用“審美評價”為導向的磨課、集備、備班、跨學科、公開課等多種教學策略，組建共同體，強調全程溝通，鼓勵跨學科聽課、賞課等“覓美”觀摩，在大共同體“陶養生態”價值觀孕育下，促進每個主體獲得更好的專業發展。

（四）持續性

社會系統日益顯著的生態化發展對教師提出了更高的要求。單純追求升學率的教師發展模式，在短期內能產生效益，長期則會讓個體生態逐漸失衡，破壞教師在地域、學科等方面的分布，導致教育生態的惡化。教師生態性發展強調生命個體的內驅性、主動性，強調生態環境的開放性、流動性和協作性，不斷更新資源和信息流，從而獲得新的、可持續發展的生命活力。

四、創建教師發展生態體系

學校按照生態層次從小到大進行分類，創建教師個體專業發展生態、學科教師群組專業發展生態，以及學校整體教師專業發展生態系統。

（一）在教師個體專業發展生態方面

推行“陶養生態”型教師專業發展規劃策略。學校引導教師個人制訂專業發展規劃，尋找生長點，規劃工作、學習和發展，在實施過程中探索前進、自我反思、自我實現，讓教師發展具有生命力、發展性和可持續性。

（二）在教師群體專業發展生態方面

在各級繼續教育和培訓的基礎上，構建學校教學、科研、校本課程、工作室等系列校本研修共同體。各共同體要圍繞某問題的解決，對共同愿景、主要研究內容與任務、近期與遠期建設目標等進行研討、做出決策，通過協商共同制訂行動研究的計劃，采用行動研究法開展實施，形成團隊精神。

1.生態教學研究共同體

學校建立生態教學共同體，以備組為單位，以課堂為陣地，深度研究課標、考綱和學科美，充分運用專題教研、教學競賽等“審美評價”，研究課堂中師生的主動性、積極性的激發與展現，營造師生、生生之間和諧有效的生態教學，高效地達成教學目的，提升學生的核心素養。

2.生態微課題研究共同體

以知行合一的教育思想指導建立微課題研究共同體。我們著力轉變教師被動式、孤島式的課題研究舊念，引導教師緊密結合教育教學過程的問題和困難，從問題中提出假設，形成微型科研課題，帶著問題回到具體實踐中去思考、實踐，讓科研與常規工作相互促進，讓教師在研究中獲得成長。

3.校本課程研究共同體

學校以“美育”優勢為重要抓手之一，五育并舉，在完善已有“陶養”特色課程體系的基礎上，從“陶藝中的學科，學科中的陶藝”中挖掘、探索有效的整合方式，把課堂內外、各學科之間、教學與德育，德智體美勞等全方位進行整合，形成項目共同體，促進教師間互動合作。

（三）在教師專業發展生態系統方面

1.創設開放、民主的管理體系

學校在傳統常規層級管理體系的基礎上，構建與發展主體的差異性、發展環境的復雜性相適應的管理制度，充分發掘教師生命潛能，促進教師自主專業發展，同時協調教師個體—群體間的關系，實現共存共生共榮。

2.形成流動、活化的人事制度

學校配合區管校聘等改革，開展合理的教師流動，防止學校出現教師群體的異質結構衰退現象，有利于促進教育均衡發展。

3.建立競爭、發展的評價機制

基礎性與發展性評價相結合，把獎懲作為激勵，發展作為最終目標;量化指標與質性指標相結合，在考評時，增強對師德作風、師生認同、問題意識和合作能力等的質性評價;在統一評價之外，充分尊重教師的差異性，滿足教師多層次的發展需求。在優勝劣汰中，教師個體得以成長、成熟，在競爭合作中，教師之間共同發展。

4.搭建多維、可選擇的發展平臺

學校組建四個層面的發展平臺舂研坊、煉陶坊、師陶坊、行知坊，由教師自主選擇參與，與研修共同體結合交叉進行，以研修項目引領團隊發展。

（1）針對中層干部發展組織“行知坊”

通過專題培訓、跟崗等形式，提高中層干部管理能力，助推其專業和管理能力協同發展。通過優化用人、選人、流動的干部機制，激發干部隊伍活力，并擇優推薦參加上級干部選拔。

（2）針對高端教師發展組織“師陶坊”

學校建立名師、骨干教師選拔培養制度，吸引更多老師進入名教師發展軌道，幫助教師強化主動發展意識，開闊專業發展視野，提升專業發展水平;從培訓等資源方面傾斜性給予培養對象“特殊成長待遇”和“師陶標兵獎章”榮譽，并擇優推薦參加區市省級名師、骨干教師培訓。

（3）針對青年教師發展組織“青陶坊”

學校引導40歲及以下青年教師根據自身的條件、性格、價值取向，明確自我發展的方向，給目標、壓擔子，為其提供大量實踐、學習、交流的機會，每年組織“教學能力大賽”，評選“青陶骨干獎章”，并擇優推薦參加區市省級青年教師相關評選或競賽。

（4）針對新入職教師發展組織“舂研坊”

面向新入職教師，圍繞德育、教學等方面展開理論學習、個案分析，以實踐跟崗為形式，每年考核評選“舂研新秀獎章”，從中擇優任用與推薦。

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【本文系廣州開放大學2020年度科研基金教師專業發展研究專項課題“生態性教師專業發展規劃探索研究”（項目編號：2020kyjs11）的研究成果】

責任編輯 黃佳銳