從《老王》同課異構看名師教學理念

周漪婷

內容摘要：劉金玉、程翔、王君三位名師對經典散文《老王》的同課異構，體現了各自的教學理念：劉老師的“陽光語文”課堂提倡“先學后教”，給予學生足夠的鍛煉機會;程老師精準把握了閱讀教學的目的，致力于提高學生的學習能力;王君老師的“青春語文”課堂激情靈動，教學形式新穎。三位名師對《老王》的同課異構體現了依體而教、文本解讀、生本理念的重要性。

關鍵詞：《老王》 同課異構 “陽光語文” “閱讀語文” “青春語文”

《十位名師教〈老王〉》中的三篇初中課例分別由劉金玉、程翔、王君執教，三位名師面對相同的教學任務，創生了不盡相同的教學內容，靈活選擇各種的教學策略，體現了各自的教學理念。本文擬分析三位名師的《老王》課例，研究他們的教學理念和閱讀教學策略，為教師開展散文教學、閱讀教學提供參考。

一.劉金玉與“陽光語文”

劉金玉老師多年來一直提倡“陽光語文”教學理念，將語文學習比作“陽光”，強調語文學習的平等性、豐富性以及潛移默化的精神滋養，讓全體學生在語文中獲得幸福與營養，相信每一位學生都具備學習語文的潛質。[1]劉金玉老師在執教《老王》一課時，在課堂形式和環節安排上明顯體現了“陽光語文”的生本理念。在課堂伊始，劉老師就和學生強調“本堂課老師基本不講，全部是由你們學”。[2]這句話給學生帶來的沖擊是巨大的，教師直截了當地告訴學生要依靠自己的能力學習，讓學生更有信心進行自主學習。但是，劉金玉老師并不是完全放手不管，任由學生盲目地摸爬滾打，劉老師在布置任務時就為學生指明了學習目標和學習方法，明確了本節課要達成的三個目標（主要內容、作者情感、品味語言），要求學生“像學生”一樣學習（動腦、動筆、積極發言）。[3]劉老師不僅給予學生積極暗示和信心支持，還為學生提供了具體學習方法指導，體現了以學生為本的教學理念。

在教學模式上，劉金玉老師踐行著“先學后教，當堂訓練”的教學模式，即讓學生先自行進入文本，隨后，教師再根據學生的學習情況，采取科學的指導方法解決學生存疑、有誤的地方，最后讓學生對所學知識進行適當的反饋、檢測，以鞏固和加強的效果。在教學《老王》時，劉金玉老師也踐行這一教學模式，教學流程具有階梯性。課例中，劉老師讓學生“先學”、多說，不斷激發學生繼續闡釋自己的觀點;了解學生閱讀情況后，引導學生逐一突破重難點問題;最后讓學生聯系生活實際情況，談一談自己的想法，完成了課堂上的口語說話訓練。

美中不足的是，劉金玉老師雖強調了學生的主體地位，但在實施過程中，教師卻仍然處于中心地位。首先，劉老師完全預設了本課的教學環節和教學流程，一定程度上無視了學情。在學生自學文本后，劉老師首先詢問了學生的學習情況，然而，當大部分學生表示最后一個問題不會時，劉老師卻并沒有從第三個問題進行突破，而是讓學生先說說自己會的兩個問題。可見，劉老師在心中完全預設了教學環節，可能無論學生反映了作出何種回答，劉老師都會將課堂引向教材的三個問題，并讓學生逐一解決這三個問題。其次，劉老師對學生的回答有一定的牽引性，當學生說不出緣由時，劉老師會直接幫助學生回答問題，而不是幫助學生思考、誘發引導學生回答。這與劉老師在教后反思中所說的“讓學生的嘗試成為明線，使教師的‘引成為暗線”[4]有所矛盾。劉老師對《老王》課例的教學設計和安排，似乎與其“陽光語文”理念存在某種沖突。

總而言之，劉老師在“陽光語文”的教學理念指導下，形成的開放、自主的課堂形式，突破了常見的模式化、一言堂的教學困境，值得教師們借鑒;但劉老師對學生的引導較多，指引性強，可見教師在課堂上仍處于強勢地位。

二.程翔與閱讀教學

相較于劉金玉老師，程翔老師的課堂更具生本意識。程翔老師是九十年代著名的語文教育改革家，形成了獨具個性特色的閱讀教學理念和一套完整而特殊的教學流程——先讓學生獨自進入“原始閱讀”階段，教師根據學生對課文的“原始理解”，引導學生進入“后續理解”階段，最后使學生實現“基本理解”的要求。[5]由此可見，程翔老師十分重視學情，閱讀教學完全基于學生的學習基礎和學習情況，正如他所說的：“當我掌握了學生的原始理解后，我就知道這節課該怎么教了。在這之前，我無法確定我怎么教。”[6]這極其考驗教師的現場應變能力，還需要教師充分了解、準備教材。

執教《老王》時，程老師遵循“原始閱讀”“后續理解”“基本理解”三步驟進行閱讀教學。課前，程翔老師詢問學生預習情況，當得知大部分學生已經預習并基本理解了課文內容后，程翔老師更改了教學方式，要求組長組織本組成員交流討論，提出問題。第一組學生提出四個問題后，程老師安排各組學生討論并嘗試解決這四個問題。第一個問題是“第二節第一句為什么加那么多引號”[7]屬于標點符號運用問題，學生能夠自行解決，于是，程老師引導學生相互討論解決問題。第二個問題“蹬三輪的人為什么都組織起來了？”[8]屬于歷史背景問題，不是本課的重點，程老師選擇放過。根據學情及時更改教學內容和教學方式，有的放矢處理學生提出的疑難問題，反映了程老師出色的現場調控能力。

程老師對于閱讀教學目的也有精準的把握。程老師希望以教材為“例子”，讓學生獲得解讀文本的能力。授人以魚不如授人以漁，程老師將閱讀教學目標定位在學習能力的提高以及知識的遷移運用，這與目前新教改中強調的提升學生的語文素養、語文能力不謀而合，而程老師在十年前就已經意識到培養學生語文能力的重要性，是十分具有前瞻性的。比如，在解決第三個問題“為什么每想起老王作者覺得心上不安？”[9]時，課堂只有一個學生舉手，但學生的回答并沒有切中問題的關鍵。程老師引導學生聯系上下文，根據具體語言環境理解，即與第四個問題一起結合考慮。在教師的點撥下，學生再次朗讀文中相關語句，但仍然不能解決這兩個關鍵問題。此時，程老師意識到這個問題或許是全班學生都存在的閱讀難點。因此，程老師沒有著急告訴學生問題答案，而是讓全班學生再次就此問題繼續討論，過程中兩次指導學生閱讀方法：一是引導學生從原文中，從上下文具體語境中理解作者情感;二是當遇到自己無法解決的疑難問題時，多與其他同學交流、討論，尋求其他同學的幫助。

程翔老師的閱讀課堂，不但十分重視學生的學習基礎，而且還強調培養學生的文本解讀能力以及自主學習和解決問題的能力，其先進的教學理念值得教師們學習。但筆者認為，程翔老師的《老王》課例在以下兩方面仍有缺憾。第一，程翔老師的閱讀教學定位過低。程老師以實現“基本理解”為指向，將理解文章主旨作為教學目標，但對于初二學生而言，學生已有一定的閱讀能力，能夠通過自主學習理解課文內容，目標定位過低難以滿足學生對知識的渴求。第二，程翔老師對于語言文字的細讀咀嚼不夠充分。在《老王》一課中，程老師雖然引導學生充分體味了文章最后一句話的深意，反復琢磨老王的不幸和作者的愧怍，但程老師過分注重內容的理解，忽視了語言的品味，理答中，學生以自己口頭化的語言消解了作者平實樸素、敦厚深刻的語言。雖然程老師在課堂結尾以“清茶”概括楊絳的文字風格，意在提示學生關注《老王》的語言，但由于缺乏對重點字詞的解讀、引導和點撥，最后的總結只是流于空泛，浮于表面。

三.王君與“青春語文”

王君老師提倡的“青春語文”課堂，強調語文教學的創新性、靈動性、深刻性，不僅以提升學生語文素養為目標，同時希望將語文的詩意浪漫傳遞給學生，讓學生在潛移默化中愛上母語、形成良好的人格。《老王》一課明顯體現了王君老師“青春語文”的激情與創新，王君老師靈活使用演讀法，創新了課堂教學形式。由于時代背景的巨大差別，生活安逸幸福的初二學生根本無法理解當時的時代背景，也無法感同身受老王的悲慘遭遇。于是，王君老師巧妙利用演讀法，讓學生以表演的形式，設身處地思考老王的處境，分別扮演老王、楊絳、看客等各種角色，體悟老王被時代拋棄的無奈、無苦伶仃的悲哀以及飽受他人冷眼的痛苦，深刻感受老王的“活命”狀態。在此過程中，學生學會了設身處地思考別人的處境，增強了共情能力。

王君老師在課堂上也十分注重閱讀方法的點撥。如上述提到的，課堂上多處采取演讀方式，就是告訴學生要設身處地的體會人物感情，這正是解讀文本、體會感情的不二法門。王君老師還設置了一個環節，為學生總結文本細讀的方法，如咬文嚼字、深情朗讀等。這與程翔老師的閱讀教學有相通之處，都能夠讓學生在潛移默化中獲得解讀文本的能力。

然而，王君老師對學生的牽引性明顯，存在以教師的解讀代替學生的解讀之嫌。如在導語中，王君老師說：“但是同學啊，生命有時候很遺憾、很無奈、很艱辛，不僅不是鮮花，甚至連草都不是，只像被人任意踐踏的塵土啊，就如我們今天學習的《老王》。”[10]教師沒有讓學生談自己閱讀《老王》后的感受，而是直接以自己的閱讀感受作為導語，容易使學生先入為主，以教師的理解為自己的理解。而且，王君老師的青春語文課堂具有強烈設計感，王君老師提前準備了課堂環節——感受老王的“活命”狀態，感受楊絳的“活命”狀態，“活”出高貴的生“命”;為學生設計好進入文本的切口，多次在投影中展示關鍵語句，讓學生細讀文本從而體味個中情感。學生跟著教師設計的步子走，容易對教師形成依賴。課堂的最后，王君老師還展示了自己的讀后感，十分動情，體現了“青春語文”的激情和靈動，但對于初中階段學生而言，容易將教師的讀后感誤以為是概括文章主題的“標準答案”，這一部分值得商榷。

四.《老王》同課異構教學啟示

1.依體而教，注重文本解讀

《老王》是一篇文質兼美的經典散文，劉金玉、程翔、王君三位老師在教學《老王》時，都遵守了散文的文體特質，以品味語言、體會作者的情感為重要教學內容。如劉金玉老師在課堂一開始就向學生明確了學習目標，包括把握主要內容、理解文章情感、品味文中語言;程翔老師重點分析了文章最后一句話以體會楊絳的愧怍之情;王君老師經常通過對比、替換等方法引導學生咬文嚼字等。然而，在一線教學中，不少教師卻往往容易忽視散文的文體特質，或泛泛而談，就事論事，或脫離文本，盲目升華主題。歸根到底，原因在于教師文體意識薄弱，忽視了依體而教的重要性。在《老王》中，處境同樣艱辛的楊絳能夠關心、幫助貧苦的老王，這份善良、體貼誠然值得學生學習，但教師不宜濃墨重彩地渲染美德、過分升華主題，避免將語文課變成思想道德課。

2.妥善處理學生主體和教師主導的關系

學生的主體性地位與教師的主導性作用是教學中難以處理的關系，但三位老師都能妥善處理學生主體和教師主導的關系。

三位名師課堂上都體現了正確的學生觀，始終以學生為主體，重視學生學習感受和收獲。比如，劉金玉老師的“陽光語文”認為每位學生都有學習語文的潛力，重視學生的嘗試、實踐;程翔老師以學生學情為基礎開展閱讀教學，強調用教材教會學生閱讀理解的方法;王君老師的“青春語文”課堂，以各種新穎的活動調動學生學習激情，引導學生細讀文本。反觀三位教師的教師觀，卻存在一定區別，因為三位老師對于“教師主導性”的把控大不相同。程翔老師將教師的主導性放得很輕，只在學生難以突破的地方提供關鍵性點撥;而劉金玉、王君兩位老師則更注重教師的指導地位：劉金玉老師雖然強調課堂形式的開放，但教學過程中多處體現了對學生的牽引、幫助;王君老師的課堂具有明顯設計感，不自覺切入了教師的閱讀感受，教師的牽引性明顯。

在教學中，教師需要妥善處理學生主體和教師主導的關系。過分強調學生的主體地位，可能會喪失教師威嚴，造成課堂的無序、低效，甚至無效教學;過分強調教師主導地位，容易造成“一言堂”“滿堂灌”現象，不利于學生思維的形成與發展。總而言之，教師需要根據自身性格特點和學生的具體情況，靈活、妥善處理學生主體和教師主導的關系。

3.注重方法傳授，培養閱讀能力

程翔老師和王君老師在課堂中都十分注重為學生總結閱讀方法，以提高學生的閱讀能力。程翔老師在執教反思中強調，課堂上關注的是“用教材教”而非“教教材”，目的在于讓學生掌握閱讀文本的能力。王君老師在總結課文的語言風格時，為學生概括了分析課文所用的文本細讀的方法，讓學生現教現用，活學活用。但在一線教學中，仍有教師以考試為指標，以掌握知識點和理解課文內容為閱讀教學目標，將大量時間浪費在重復的背誦、默寫、考試中，這種應試化教育無法切實提高學生的語文核心素養。而程老師和王老師在多年前就已經提出了閱讀教學要提高學生解讀文本能力為目標，是極具前瞻性的，值得一線教師學習。

綜上所述，同課異構之“同”是指相同的教學內容，其“異”則充分體現了每一位教師的個性化特征。通過分析劉金玉、程翔、王君三位老師對經典散文《老王》的同課異構，發現三位老師都能夠依照文本體式教學，注重文本解讀，強調學生的主體地位。三位名師雖在教學理念、課堂實施存在區別，但都為《老王》教學和散文教學提供了很好的范例。

注 釋

[1]劉金玉.讓“陽光”照亮語文——“陽光語文”的思考與實踐[J].初中生世界（初中教學研究），2015（2）.

[2][3][4][6][7][8][9][10]魏本亞，尹遜才主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：169，169，169， 216，206，206，206，231.

[5]改編自：魏本亞，尹遜才主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.4：216.

（作者單位：佛山科學技術學院）