課程實施監測中的幾個基本問題

摘要 對課程實施過程進行監測，是新課程順利落地的保障。開展監測工作存在如何選擇課程實施監測的取向、如何確定監測的內容以及對象等前提性問題。在取向問題上的不同選擇決定了監測的標準，進而影響監測方法;不同層面與角度的研究內容為深入揭示課程實施的過程提供了多樣化視角;學校管理者與班主任在課程實施中發揮著獨特的作用，作為監測對象能夠提供頗有價值的信息。課程實施的監測者在面對上述問題時，要充分考慮課程的性質、課程的內容、課程的實施階段以及監測的目的。

關鍵詞 課程實施? 監測工作? 實施取向

引用格式 嚴卿.課程實施監測中的幾個基本問題[J].教學與管理，2022（19）：63-66.

在課程與教學領域，改革是一種常態——這一事實已經得到了教育實踐的反復印證。一種一勞永逸的課程方案是不存在的，各種變量共同作用于教育改革的發生。大到國家層面出臺的方針政策，小到一名教師在課堂中的一次嘗試，都可概括為某種理念向實踐轉化的過程。這個過程發生于真實的教學情境中，發生于師生之間、生生之間的交往中，充滿著生成性，預設的綱領在演繹的過程中不斷被實踐所重塑。因此，對這一過程進行監測，了解課程實施的現狀與問題，是保障改革落實的重要前提;這一工作不僅是相關部門、學者的關注重點，也應該是一線教師積極參與的一件事情。而在實施監測工作之前，監測者首先會在幾個問題上面臨一些選擇。不同的選擇會帶來怎樣的影響？如何做出合理的選擇？本文將就這些問題展開探討。

一、課程實施監測中的取向問題

1.選擇課程實施監測取向的依據

對于課程實施的監測者而言，需明確選擇何種取向。這是一個價值判斷的問題，關鍵在于依據課程實施及其監測中涉及到的一些因素作出合理的選擇。其中起主要作用的因素是課程實施所處的階段，以及進行監測的目的。

在課程實施的不同階段進行監測，其側重點是不同的。富蘭指出：“雖然忠實取向對于研究規劃好的、具體的、革新的實施或許最合適，但這種取向是否該用于革新的早期值得懷疑”[1]。課程實施早期是新、舊方案之間的過渡階段，這種過渡并非一蹴而就，教師對于新方案的認識與接受也有一個過程。需要強調的是，認識的結果并不一定是接受，如果方案存在實踐上的問題，教師也有必要指出。因此，在早期階段進行的監測應持有一種比較開放的取向，積極獲取教師對課程方案本身的反饋信息。

課程實施監測具有多元的價值，由于監測的主體不同，監測者對其價值的選擇也存在差異，表現為進行監測工作的目的不同。對于管理者而言，其目的通常在于明確課程是否按照規定的方案得到執行，那么以忠實取向為指導，評估實際情況與預設之間的一致性便是最為合適的方式。而對于課程的研究者，其目的還包括揭示課程運作的原理，探究課程實施各要素間作用的機制，此時則應秉持締造取向，收集盡可能多的信息，進而加以分析、提煉，而不是囿于這些信息是否屬于預先計劃的范疇。 “開發性研究”即可看作一種研究者視角的課程監測模式，該理論將課程的開發與監測看作一個循環過程，監測在這里體現為由解釋性框架指導的課堂分析，體現了締造取向[2]。

2.課程實施監測存在多種取向

選擇怎樣的取向，是課程實施中的重要理論問題，這個問題的提出來自對課程實施過程的反思。富蘭等學者通過對多項課程的實施過程進行考查，提煉出了幾種常見的實施取向：忠實取向、相互調試取向、課程締造取向[3] [4]。忠實取向認為課程實施是教師執行課程變革計劃的線性過程，其理想的成果就是教師按照新課程的原本意圖在課堂中落實這些新的教學活動;相互調試取向認為課程實施是變革方案與學校實際情境在課程目標、內容、方法、組織等方面相互調整、改變與適應的過程;課程締造取向認為真正的課程是教師與學生聯合締造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中締造新的教育經驗的過程[5]。不難看出，三種取向實際上表現出一種連續性變化特征，區別在于“遵循預設”與“重視生成”所占的比例。崔允漷聚焦于實施課程的依據，提出了基于教師經驗的課程實施、基于教科書的課程實施與基于課程標準的課程實施三種類型[6]。兩種取向的分類體系都來自于對現實的考查，反應了取向問題事實性的一面以及取向問題價值性的一面。當個體聲稱自己持有忠實取向，或主張要在締造取向的指導下實施課程時，反映出的是他認為某一種取向優于另一種。

這種事實性與價值性的統一，同樣也體現在課程實施監測者身上。價值性認識演化為監測的標準，事實性認識則對這個標準進行修正。以忠實取向為例，持有忠實取向的監測者會認為實施過程應嚴格遵循預先計劃，監測就是將實際情況與計劃相對照，用一致性程度作為評判的依據;作為一種事實性認識，監測者也應意識到課程完美實施是不可能實現的，因此會考查課程計劃在實踐中的可接受形態，以此來放寬標準。

這種標準會進一步影響到監測方法的使用。在忠實取向下，為了評估實施現狀與課程方案的符合程度，勢必要采用一種自上而下的方法，即首先依據課程方案構建出研究工具，再使用這一工具來獲取實踐中的信息。這種方法能夠將收集到的資料納入到預設的框架中，可以較快速地判斷課程方案的實現情況，但這一框架由研究者事先給出，所取樣本可能并不適用，獲取的信息也只是零散的、被人為割裂的。而締造取向則指向一種自下而上的方法，摒棄先入為主，以研究者本人為工具去理解現實中的實施情況，這樣的方法所獲得的信息有可能與原本的課程方案相去甚遠，但能夠最大程度地還原課程實施的全貌。

二、課程實施監測的內容問題

1.選擇課程實施監測內容的依據

課程是一個比較寬泛的概念，基于統一標準的國家課程與圍繞特定主題的區域范圍內的課程存在著諸多差異。國家課程對教育要培養什么樣的人做出了規定，并配之以相應的課程內容、質量標準與實施建議，是實現育人目標的重要載體，體現著國家意志，具有基礎性、統一性、強制性、多方參與性等特征。而圍繞某個主題的課程，其范圍有可能僅限于一所學校或某個教學共同體，重在探討特定理論運用于實踐的價值，或踐行某個特定的理念。在對這兩類課程的實施情況進行監測時，聚焦的內容不應一概而論。前者由其性質決定，應盡可能囊括更多層次與視角，充分獲取全面的信息，綜合評估各個環節是否按照既定方案實施;而后者往往帶有一定的研究或實驗的特征，內容上應更加聚焦于師生行為的改變。

在課程實施的不同階段，監測內容亦存在區別。在課程實施早期，教師尚在學習、消化新課程的內容，此時的監測重點是評估教師對新課程的接受與理解情況;到了課程實施的中期，為了解新方案是否切實得以落實，監測的重點是教師行為上的改變，也可開始關注學習者產生的變化，并進一步探尋二者之間的關系;在一個課程改革周期的收官階段，為了對課程的最終成效做出評估，有必要以學生的達成情況作為監測的核心內容。

監測內容的選擇也應與監測目的相一致。若監測旨在明確課程是否按照規定的方案得到執行，那么對教師的行為進行分析便是最為合適的方式;若監測旨在揭示課程運作的原理，探究課程實施各要素間作用的機制，則應依據研究目的有針對性地收集資料，特別是相鄰層次和相關角度的資料，進而分析它們之間的關系;若監測的目的是揭示問題，促進課程本身的改進與實施，就應該格外重視教師對課程的看法與態度。

2.課程實施監測的內容包括多個層面與角度

雖然相當多的調查或研究工作都可以劃歸到課程實施監測這一名義之下，但這些工作的內容并不完全相同，這種差異可以概括為監測層面的不同、同一層面上角度的區別。就監測內容的層面而言，這些工作涵蓋了教師對課程的認知情況、對課程的實施情況，以及學生的表現情況。在每一個層面，也存在著不同的研究角度。在認知層面，包括但不限于對新課程的關注、理解、認同等。其中，霍爾（G. Hall）和霍德（S. Hord）提出的“基于關心的變革采納模式（Concerns-Based Adoption Model）”具有較大影響力，他們將教師對課程的關注劃分為七個水平，水平越高表明教師越關注變革所產生的影響，關注對變革的反思[7]。在實施層面，大量的研究都是通過編制教師問卷來獲取信息，問卷圍繞課程變革方面的行為來設計[8-10]。也有學者通過分析真實課堂中教師的行為來評估新課程的實施情況[11]。雖然都以“行為”作為研究內容，但前者是教師“自陳”，后者則是通過研究者觀測實現。此外，波特等（A. Porter， J. Smithson）開發了“實施課程的調查”工具，從內容要素和認知要求兩個維度監測課程文本、課堂教學和學業評價三者之間的一致性程度[12]。在學生的表現層面，除了調查學生在知識與能力上的水平外，諸如“興趣”“自信”這種非認知因素，也被作為調查的內容。也有研究聚焦于學生的學習行為傾向[13，14]。上述課程實施監測的層級及角度如圖1所示。

盡管評估課程實施情況的終極指標是學生“體驗的課程”，但僅僅從學生的角度揭示課程落實情況也有其局限性，這是一種結果取向的評估，難以揭示過程的“黑箱”。與之相比，以教師對課程的關注、理解與實施為研究內容，完整體現課程落實過程的各個層次，可以更好了解各環節推進過程中的特征與問題，找到出現問題的環節，這是一種過程性的監控。因此，每一層次的監測都有其意義。

即便在同一層次內部，選擇的視角不同，所用研究方法與研究結果也會存在差異。例如，要對運作的課程進行觀測，所用方法通常是課堂觀察，結果相比教師自陳更為客觀，但這樣一來樣本量就受到了較大的限制，推廣性遭到嚴重挑戰，更適用于對現象的解釋。而如果聚焦于“內容與要求”，在這一個點上確實能夠獲取深入的信息，但這只反映了課程目標的部分要求，這種知識取向的分析的價值并不能很好體現新課程的理念。當然，不論是在哪一個層次，綜合多個視角的課程實施監測肯定更加全面。這種全面性不僅僅是各個視角的簡單疊加，如將其加以聯系，則有可能揭示出更多信息。例如，日本國立教育政策研究所實施“學習指導要領實施狀況調查”，對于涉及到的每個學科知識點，不僅分別編制測試題進行考查，也圍繞這些知識點調查學生是否理解、是否喜歡、是否覺得在日常生活與社會生活中具有價值。調查發現，在上述三個問題中給出肯定答案的學生，得分率均高于給出否定答案的學生[15]。這一發現顯示出認知因素與其他因素之間的聯系，為日后課程的修訂與實施提供了啟示。

三、課程實施監測的對象問題

1.選擇課程實施監測對象的依據

由于監測對象與監測內容往往存在一定的對應關系，因此，在選擇監測對象時，應考慮的因素同樣包括課程的性質、課程實施階段、實施監測的目的等。例如，對于國家課程而言，其順利實施的一個關鍵前提在于課程涉及到的各方主體——教育行政部門、課程專家、學校管理者、班主任、教師、學生及家長之間建立起暢通的溝通路徑，形成自上而下的信息傳達機制、自下而上的信息反饋機制，以及橫向的互動機制。因此，課程實施監測的對象應盡可能涵蓋各個群體。而對于圍繞特定主題的課程，其實施過程很大程度上僅局限于課堂教學，這種情況下，研究的對象只需聚焦于教師與學生。除了這些因素，課程的內容也是選擇監測對象時須考慮的一個因素。當新的課程方案表現出了“融合課程”乃至“廣域課程”的特征，班主任在課程實施中就應該發揮更大的作用。總之，監測對象的選擇問題實際上就是明確實施對象的問題，二者之間理應是一一對應的。

2.課程實施監測涉及多個對象群體

絕大部分的相關工作都將對象設定為教師與學生，其理由是學生的發展既是課程的目標，也是課程的落腳點，而課程實施的最主要方式則是教師主導（組織）的教學活動。但如果采取一種更加廣泛的視角，那么課程專家、學校管理者、班主任、家長等角色都在課程實施中發揮著作用，因而主要對學校管理者與班主任的角色做進一步分析。

學校管理者在課程實施中具有雙重身份。第一個身份是課程實施的促進者。有學者將促進者的風格劃分為三類：創始者型的促進者對學校的未來發展有著清晰的看法，并執著地堅持這種見解。他們對學生、教師和自己都有著十分強烈的期待，不僅主持決策，也是積極的行動者。管理者型的促進者能夠使學校“平穩運轉”，對于變革，不倉促行動，會爭取時間來研究和了解更多關于變革的信息。回應者型的促進者首先強調的是當下所發生的事情，對于學校的未來發展遠景沒有多少見解，他們愿意別人在革新上先行一步，在做決策時往往猶豫不決，傾向于減小變革的規模和影響[16]。由此可見，不同類型管理者對課程實施有著截然不同的影響，創始者型的管理者所在學校有更大的可能在變革早期就展開行動，出臺各類支持與激勵政策，并鼓勵對變革本身進行總結與反思。而在回應者型管理者的學校，變革的開展形式在一段時間內可能是由教師自發進行的。學校管理者的另一重身份是課程實施的監測者。對日常教學進行監測與評估本就是學校管理者的工作，而如果學校管理者將新課程的主張作為評估的標準，那么他實施監測工作的條件就要優于任何一位課程專家，因為他可以長期而深入地獲取教師、學生與教學的第一手情況。管理者還能夠針對監測的結果迅速、高效地做出反饋，此時其身份又成為了促進者。因此，將管理者作為監測的對象，能夠獲取學校制度層面的課程實施信息，能夠解釋學校中教師對新課程的關心與實施情況，且往往能夠頗具代表性地反映其所在學校的整體實施情況。

班主任在課程實施中的角色同樣應獲得更多的重視。在以知識學習為核心的課程中，班主任的工作更多體現在班級管理上，所承擔的課程目標主要體現為德育。而當課程開始強調能力的培養與素養的發展，班主任的職責就變得更加多元化。這是因為，傳統上言及學科知識，指代的往往是被“處理”過的那些內容，所謂“處理”包括被人為割裂成一個個知識領域，又包括在各領域內部，知識被以一種良好的、結構化的方式組織起來。在這種情況下，學科之間比較獨立，各科教師較少合作。與此不同，當教育的目標追求的是“全人發展”，關注學習者立足社會、應對復雜情境的能力，聚焦未來社會公民應具備的核心素養，就有必要打破學科間的壁壘，關注學科間聯系的構筑，培養學習者的跨學科能力。這就是為什么關注跨學科能力，聚焦學科知識整體性的單元教學，成為近年來研究的熱點[17-20]。為實現這一目的，班主任應充分整合各學科的資源，利用班會、綜合實踐活動、文體活動、社團活動、生涯指導等機會，創設具有一定綜合性、復雜性、情境性的問題，在解決問題的過程中，發展學習者的跨學科能力以及綜合運用知識的能力。因此，將班主任作為課程實施監測的對象，其意義不僅在于能夠監測德育目標的落實情況，也能夠了解到班主任是否為學生綜合能力的發展創造了條件。

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