表現性評價在IB MYP地理教學中的運用

馬紅利

[摘 要]與傳統的紙筆測驗不同，表現性評價的基本特征是給學習者提供一個來自真實生活的復雜情境，鼓勵學生運用所學的知識、技能和態度來解決現實問題。在運用表現性評價時，教師要遵循“確定聚焦大概念的三維評價目標—設計基于真實情境的表現性評價任務—制訂評價理解水平的量規”的一般步驟。文章以“河流的開發和治理”為例，探討表現性評價在IB MYP地理教學中的運用。

[關鍵詞]IB MYP;地理教學;表現性評價

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2022）13-0082-03

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出：教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。原有的教學評價體系需要做出一定的變革。教學評價必須將結果性評價和過程性評價結合起來。表現性評價是一種真正考查學生核心素養發展水平的評價模式，可以較好地平衡結果性評價和過程性評價。

一、表現性評價的特征

表現性評價興起于20世紀90年代的美國。傳統標準化紙筆測驗存在弊端是表現性評價興起的主要原因。國內很多學者對表現性評價的內涵作了具體描述。周文葉認為，表現性評價是“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷”[1]。表現性評價具備四個主要特征。第一，它指向單元核心教學目標。在做單元教學設計時，教師需要根據“逆向設計”原則來設定教學目標、表現性評價任務和教學活動。表現性評價任務的設定一定先于教學活動設計，服務于單元核心教學目標。第二，它是基于真實情境的復雜任務。表現性評價給學生提供一個來自真實生活的復雜情境，鼓勵學生運用所學的知識、技能和態度來解決復雜的現實問題，而不是進行簡單的知識回憶和再現。第三，它的形式多樣。表現性評價可以采用課題研究、演講、辯論、話劇表演等形式。對于同一個表現性評價任務，學生可以根據自己的興趣選擇適合自己的不同表現形式。第四，它可以促進學生深度學習。表現性評價任務以解決真實生活中的問題為目標，往往需要學生理解、應用所學知識和概念，并在此基礎上進行分析、遷移和創造。因此表現性評價“指向的一定是深度學習，而非淺層的只需要了解的信息或簡單的操作”[2]。

二、IB MYP框架下的表現性評價

IB MYP（IB Middle Years Programme，即IB中學項目）由八大學科組構成。其中的個體與社會學科組具體開設地理、歷史等人文類課程。IB MYP非常重視在學科教學中促進學生對重要思想觀點的深刻理解，即概念性理解，因此MYP把概念驅動教學作為教師六大教學方法之一。每個單元的教學都是由大概念來統攝的，單元評價任務的設計也要聚焦大概念。以地理學科為例，IB MYP為促進學生持久的概念性理解，精選了十六個大概念，例如變化、時空、多樣性、可持續發展等。當前國家義務教育課程對學生的表現性評價任務的評價沒有規范統一的標準，有時與學科核心素養脫節。在這一點上，我們或許可以借鑒IB MYP的做法。MYP的每個學科組都采用四個不同的評價標準，以多角度評價學生在評價任務中的表現。個體與社會學科組的四個評價標準是知識與理解、調研、交流、批判性思考。教師可運用這四個評價標準，從不同角度全面評價學生的表現。

標準A：知識與理解

1.根據情境，運用一系列術語。

2.通過描述、解釋和例證，展示對具體學科內容和概念的認識與理解。

標準B：調研

1.確切選擇/闡述一個清晰、有焦點的研究課題，并解釋其相關性。

2.確切闡述并遵循針對研究課題的調研行動計劃。

3.運用多種方法收集和記錄相關的信息。

4.在指導下評價調研的過程和結果。

標準C：交流

1.以適合受眾和有助于達到交流目的的方式交流信息和思想觀點。

2.按照作業指示對信息和思想觀點進行編排。

3.創建參考資料目錄并列出信息來源。

標準D：批判性思考

1.對概念、問題、模式、視覺演示和/或理論進行分析。

2.總結各種信息，作出有效的、論據充分的論證。

3.根據其來源和目的，分析一系列原始資料/數據，認識到它們的價值和局限性。

4.認識到不同的觀點，并解釋它們的內涵。

三、表現性評價的設計路徑

表現性評價指向的是學生對大概念的理解程度。表現性評價必須具備三個核心要素：評價目標、評價任務、評價量規。評價目標不僅要聚焦知識和技能，還要關注單元大概念。評價任務需要基于真實情境來制訂，并要提前讓學生了解成功的標準。評價量規的制訂以IB MYP地理學科的四個評價標準為準，能有效評估學生的理解水平。

本文以IB MYP地理教學單元“河流的開發和治理”為例，淺析表現性評價在教學中的運用。

（一）確定聚焦大概念的三維評價目標

《以概念為本的課程與教學》一書中提出了三維課程模式。傳統的二維課程設計聚焦于事實和技能，即學生知道什么（Know）和會做什么（Do）。三維課程模式不止包括事實和技能，更聚焦于大概念，即學生理解了什么（Understand）[3]。KUD三維課程模式讓表現性評價目標的制訂有了抓手。“河流的開發和治理”教學單元整合了國內教材和IB MYP的課程要求。筆者參考了部編版地理八年級上冊第二章第三節“河流”和人教版高中地理必修3第三章第二節“流域的綜合開發”中的內容及要求。筆者在本單元中采用了KUD三維課程模式，并據此確定了聚焦大概念的KUD三維表現性評價目標：

1.學生需要知道（K）：

（1）河流的水系特征：內流/外流河、流域、干流和支流、發源地。

（2）河流的開發方向：灌溉、養殖、航運、發電、旅游、軍事防御等。

（3）河流的水文特征：水量、水位、流量、流速、汛期與枯水期、含沙量、結冰期。

（4）人們對河流不合理的開發和治理方式及其后果。

（5）以中國長江和美國田納西河為例，兩國在河流的開發和治理方式上的改變有哪些。

2.學生需要理解（U）：

（1）自古以來人們對河流的開發和治理方式是多種多樣的。

（2）自古以來人們對河流的開發和治理方式是有利有弊的。

（3）人們改進對河流的開發和治理方式有助于實現社會的可持續發展。

3.學生將會做（D）：

（1）閱讀與河流有關的地圖，獲取所需信息。

（2）準確使用學科術語交流與河流的開發和治理有關的信息。

（3）用微信、微博等新媒體方式編排信息。

（4）運用網絡搜集有關信息，并學會篩選和整理、分析信息，得出結論。

在本單元中，筆者確定的地理學科大概念是“開發和治理”。學生需要通過完成表現性評價任務建構對這一概念的理解。總之，表現性評價目標一定是立足于教學單元整體、聚焦于單元大概念的，而非某節課的教學目標。在設計的表現性評價任務中，教師期望學生展現出持久性的概念性理解、知識和技能及思維習慣。

（二）設計基于真實情境的表現性評價任務

確定好三維評價目標后，教師需要設計一個基于真實情境的表現性評價任務（authentic performance assessment task）。表現性評價任務來自現實生活中一個需要解決的實際問題，因此可以促使學生關心周邊環境，培養學生的社會責任感和社會服務意識，使學生的學習變得更有意義。在《追求理解的教學設計》一書中，威金斯等人提出了一個可操作性非常強的表現性評價工具——GRASPS。 目前很多教師都采用這一工具來設計表現性評價任務。GRASPS的具體含義如下：

G=goal，即向學生說明要解決的問題和要達到的目標是什么，可能遇到的障礙或挑戰有哪些。

R=role，即向學生說明他們在任務中將扮演何種角色。

A=audience，即讓學生明確受眾群體是誰，他們是為誰解決問題的，他們要說服誰，讓誰相信他們解決問題的有效性。

S=situation，即設定學生在任務中所處的具體情境。

P=product，即向學生說明最終需要呈現的作品或解決方案。

S=standards，即告知學生具體的成功的標準。

在學生生活的城市——南京，有一條河流叫金川河。在搜集了大量資料后，筆者發現，在21世紀初以前，由于不合理的開發和利用，金川河變成讓人聞之色變的“臭水溝”。經過市政府多年的綜合治理，目前金川河的水質已明顯改善。因此筆者確定了本單元的表現性評價任務是“南京金川河的前世今生”。具體任務如下：

目標（G）：你的任務是講述南京市政府治理金川河的故事，目的是讓人們認識到改進對河流的開發和治理方式可以促進社會的可持續發展。你面臨的挑戰是需要使用新社交媒體達到你的目的。

角色（R）：你是一名南京市政府官員。

受眾（A）：你的受眾群體是南京當地居民。

情境（S）：在南京，經過多個世紀的不合理開發，金川河被嚴重污染。近20年來，經過政府的綜合治理，金川河煥然一新，還帶動了經濟的發展。我們有必要讓當地居民了解改進對河流的開發和治理方式與可持續發展的關系。

最終產品（P）：你的作品可以是書面的，如微信公眾號文章，也可以是其他視覺類型的，如視頻或其他任何適合發布在數字社交媒體上的作品類型。你需要把你的作品上傳到你的社交媒體平臺上。

成功的標準（S）：在你的作品中，你需要準確使用與河流有關的學科術語來描述金川河的水文和水系特征，舉例說明人們對金川河開發方式的變化有哪些。你的交流方式和策略要能引起受眾的共鳴，以達到你的目的。你必須遵循自己的行動計劃，按時完成任務。

（三）制訂評價理解水平的量規

表現性評價任務是基于開放式問題的，沒有唯一的正確答案，它指向的是學生的概念性理解。理解是一個程度問題，不是簡單的對與錯的問題，而是或簡單或復雜、或膚淺或深入的問題[4]。

因此教師需要使用評價量規（scoring rubrics）來評價學生的表現。評價量規是一個評分指南，由多個測量等級組成，并對每一個級別的特征進行詳細描述。量規描述了評價標準、質量等級、熟練程度等。教師在布置評價任務時，需要一并把評價量規明確地告知學生，讓學生明白該如何達到更高的理解水平，這也能促使學生提交高質量的評價作業。評價量規既可以用來判斷學生目前所處的理解水平，幫助學生開展自我評價和反思，也是判斷教師教學效果的依據。

根據本次表現性評價任務，筆者使用的評價標準有“標準A：知識與理解”“標準B：調研”“標準C：交流”。因篇幅有限，本文僅展示評價量規的一部分，如表1所示。

大量的證據表明，表現性評價能夠檢測高階思維、復雜的認知能力以及在新的情境中解決問題的能力。這些技能被包含在21世紀4C技能[批判性思維（critical thinking）、創造能力（creativity）、協作能力（collaboration）和交流能力（communication）]中。這些技能也可以從IB MYP的“學習技能培養目標”中找到。教師應該在教學實踐中不斷嘗試和踐行表現性評價策略，為學生的深刻理解而教，為學生能夠從容應對未知世界的不確定性而教。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]? 周文葉.表現性評價：指向深度學習[J].教育測量與評價，2018（7）：1.

[3]? 埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.2版.上海：華東師范大學出版社，2017.

（責任編輯 周侯辰）