小學語文單元作業設計策略研究

李志英

《語文新課程標準》把“語言的建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”界定為語文學科核心素養。要想設計高質量的作業，教師就要在基于課程標準要求的前提下對接語文學科核心素養，這是“雙減”政策下語文作業設計的核心。因此作業設計既要有漢字書寫、朗讀訓練等訓練聽說讀寫語言能力的基礎性作業，又要有摘抄、鑒賞、仿寫等拓寬思維深度、訓練鑒賞能力的鞏固性作業，還要有實踐突破、合作學習等探索實踐型作業。

作業是鞏固和檢測學生課堂學習效果的重要手段之一。隨著單元整體教學模式的廣泛實施，單元作業設計顯得更加重要。但在實際教學中，教師雖然對本單元的人文主題和語文要素比較明確，但沒有在作業設計中體現出來。部分教師的作業設計還是局限在引導學生品讀文本，形式比較單一，教師僅僅指導學生借助批注進行品悟，導致學生缺少學習興趣。小學語文教材中有配套的《語文作業本》，但在教學中，部分教師沒有將作業本的練習適時融入教學中，出現了兩者剝離的現象，同時增加了學生的作業負擔。還有的教師的作業設計單純依托《語文作業本》的習題和課后練習，而對題干的解讀不夠清晰，導致學生運用時缺少方法。

教學設計和作業設計是整體與部分的關系，教師要把握好作業設計在整個課程學習中的定位，明確作業設計是教學設計的組成部分，是單元語文要素的落地、深化和鞏固，而不應和教學設計割裂開來。對于這一點，小學語文老師在進行作業設計時要格外注意。

教師要以“單元”為單位，打破課文之間的界限，整合單元目標，在一個單元的學習過程中或者學習后，根據學生的學習情況，對作業進行合理化的設計。單元作業要以任務為導向，任務目標指向明確，任務之間邏輯關聯性強。那么該如何設計基于任務的單元作業呢？

一、整體分析，細化作業單元目標

單元作業目標是學生完成作業后要達到的預期結果或標準，是單元作業設計的最終指向。高質量的單元作業目標與單元學習目標保持一致，都要指向學生完成本單元的學習后收到的學習效果。教師可以通過進一步細化單元學習目標，以此擬定單元作業目標。當然，擬定單元作業目標時，需要注意以下三點：目標維度要清晰，不可以重復交叉;用詞上要斟酌，要可測量、可觀察、可評價;要綜合考慮學生的學習水平。除此之外，教師還要結合課程標準、教材內容等來擬定作業目標。

二、創設情境，設計單元分任務作業內容

建構主義認為，知識是一種高度基于情境的實踐活動。也就是說，知識的習得主要來源于情境，同時需要在新的情境中加以運用和遷移。要想讓學習真正發生，教師需要設計真實的情境，以驅動學生完成作業和學習。華東師范大學的鐘啟泉教授提道：“核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中，學生借助解決問題的實踐培育起來的。”所以，教師在設計任務時要注意創設情境，注意任務之間要有關聯性與層次性，能夠貫穿單元學習的全過程。具體來說，教師可以借助預習單、口頭作業、課外寫作類作業、實踐性體驗作業來具體設計相應的作業，從作業樣態上突出單元任務的豐富性。

三、搭建支架，提供作業過程指導

所謂“支架式教學”，指在一個長期的學習任務中，教師可以根據學生的需要為他們搭建合適的支架，隨著學生學習能力的提高，教師慢慢撤去支架，使學生最終憑借自己的能力完成學習任務。“支架式教學”包括三個階段：第一，預熱階段，教師可以創設一個真實的問題情境，同時提供一些幫助;第二，探索階段，教師要為學生設計單元作業的具體任務，讓學生自行探索，可以為學生設計作業評價表，提供多元認知支架，比如朗讀評價表、完成情況評價表等;第三，獨立階段，教師要放手讓學生獨立完成作業。支架在作業設計中具有重要作用，教師需要豐富支架的類型，明確概念性支架、程序性支架和策略性支架的概念和作用，清楚每一種學習支架的作用。

四、檢查反思，合理調整作業

檢查反思是作業設計的重要環節，這一環節是一線教師容易忽視的。通過檢查與反思，教師能夠發現實際教學和學生學習中存在的一些問題，并且改進作業設計，實現教學效果的最優化。教師反思自己的作業設計，可以從以下方面展開。第一，設計的作業任務要與作業目標一致。換言之，任務與目標之間需要相匹配。第二，要科學設定學生完成作業的時間。學生的學習時間或作業時間是一個常量，相對固定，教師在設計任務時需要預估好不同層次的學生可能需要的時間。第三，作業要考慮學生的差異性。每一位學生都是相對獨立的個體，教師在設計作業時需要關注作業內容、難度、類型是否能夠滿足不同層次水平的學生，等等。

肖川博士說：“作業是教師精心準備的送給孩子的一個禮物，它給孩子綜合運用知識、發展和表現個人天賦提供機會，使教學的影響延續到全部的生活中。”作業設計要體現語文學科的特點，具有語文的特質，要體現語文學科工具性與人文性相統一的特點。簡單來說，作業設計要以目標為導向，以目標為終點，形成“設計—實踐—反思—設計”的閉環。