場景化課程視角下自然——科學區場景創設探析

曹惠凡

場景化課程，強調將知識還原為相應的場景，讓學習回到有趣的場景當中，把抽象符號轉化為具體場景，與幼兒的經驗世界發生有意義的鏈接。有效開展場景化課程需依附于一定的場景環境，豐富、有意義的學習場景很大程度影響著幼兒對場景特征和經驗的捕捉，引起幼兒已有經驗的共鳴，激發幼兒的學習興趣和探究欲。場景化課程以幼兒園場景化課程、家庭場景化課程、社區場景化課程為主體結構，三類場景既相互區別，各有特點，同時又融通整合。在場景化課程理念的指導下，我園本實際出發，樹立“一班一場景”目標，開展了具有本園特色的自然-科學區場景實踐。

一、自然-科學區場景的動態性

“場景”的概念源于戲劇，用于表示生活情景，也用于表示互聯網中的游戲場景和虛擬現實場景等，突出互動、變化的體驗和感受。生動的、變化的場景往往更能引人入勝，讓幼兒沉浸其中，跟隨場景的變化沖突而不斷習得新的經驗。而在自然—科學區場景創設過程中，部分教師對于場景內涵的特點還未形成深刻的認識，對于如何創設有利于幼兒獲得有益經驗，進行浸入式場景學習的場景仍處于靜態層面，未深層挖掘場景課程對于自然-科學區的動態性場景的需要。

1.動態性置于場景變化

自然—科學區場景創設也是課程的場景創設，需要教師從一開始挖掘和把握場景中具有自然現象、物理和化學現象與操作、動植物等價值與特點，到發掘當中促進幼兒發現問題、探究和解決問題的經驗，結合幼兒特點開展場景規劃與設計，從場景的創設到場景課程的形成，形成不斷變化發展的循環。自然—科學區場景變化表現為場景整體有規律、有生成的變化。自然—科學區場景本身具有一定的客觀性與獨特性，場景創設過程需符合自然和科學本身的規律，并隨著其規律進行場景的動態變化，如動植物的生長規律、光影變化規律和力的作用規律等。本園依據季節變化場景，開展“秋收冬藏”的自然—科學場景化課程實踐，圍繞場景中本土要素—“廣式臘腸”創設了一系列“秋收景”“冬曬腸”的動態場景環境與活動。幼兒的興趣與經驗在場景中獲得激發，在場景的變動中得到創新的靈感與動力，進一步推動場景內容的豐富。

生成性變化表現為自然—科學場景中內部的變化。以自然角作為自然—科學區的室內場景創設為例，該類型的場景不應停留在動植物的科普與觀賞上，而需積極向幼兒呈現其動態生長過程，這一方面符合自然角中的動植物自然發展的規律，如植物的生長高度，泥土的干濕和動物的活躍狀態等等，這些發現存在一定自然規律和科學知識，但其過程具有一定的生成性，幼兒在感知這些變化過程中需要得到教師的引導和場景創設的支持。

在探索班級自然角的創設時，我們制作了一份問卷調查表“你最想了解的動物”，根據班上幼兒的投票情況來看，大多數孩子都選擇了他們日常生活中能經常看到的魚。于是，我們決定在班級的自然角養殖金魚。一開始，孩子們的興致非常高，每天回園的第一件事就是觀看或者詢問金魚怎么樣了，有沒有長大。了解到孩子們學習的欲望正濃，緊接著我們開始實施下一步的計劃，那就是與班上的孩子一起商量討論制作觀察記錄表，記錄表包括時間、天氣、給金魚換水、金魚的生長與喂食等情況。在照顧金魚的過程當中，孩子們通過親自體驗，逐漸明白了養殖小動物需要耐心、細心和責任心。總的來說，在此次自然—科學場景活動中，幼兒更容易也更愿意發現問題，并在不斷嘗試解決問題中形成與場景和教師的互動，感受經驗的獲得和應用。

2.動態性置于場景的聯結

場景創設的動態性也體現在場景的聯結中，這要求自然—科學場景的創設不是孤立的，而是有聯結的動態情境，體現在家庭、社區和幼兒園場景的相互聯系與融通;體現在想象的、經驗的場景，實踐的、操作的場景與期望的、創新的場景之間的相互聯結。

聯結是場景與幼兒經驗的連接，以幼兒為本位的場景與幼兒的已有經驗和可獲得的學習經驗聯結。我園結合實際情況，充分利用當地的社區資源，開展了廣府廟會主題活動，讓孩子有機會近距離地接觸、感受廣州廣府文化，并且有的老師和孩子一起親身上陣，給我們帶來了精彩的舞龍舞獅表演。除此之外，聯結還表現為場景與各領域知識的連接。自然—科學場景創設過程中，只著眼于科學領域的目標和幼兒發展價值與特點是不夠的，應該發揮充分挖掘場景的價值與特點，在動態的場景中蘊含著不斷變化發展的知識與經驗，五大領域的目標與價值都能在場景中生動的體現，由幼兒主動體驗和感知。

3.動態性置于場景的幼兒參與

幼兒的參與是自然—科學區場景動態性的體現，也是對場景張力的凸顯。幼兒在場景中是主動的、參與的主體，與場景中各要素形成聯系，幼兒在場景中想象和創造新的要素繼續加入到場景當中。

“概念性游戲世界”的提出與相關研究，也展示出幼兒在場景化課程中是可思維的，并且需要帶有戲劇性、變化性、情緒張力吸引幼兒繼續探索和想象場景，幼兒可以通過探索不斷進行場景化學習，也可以通過想象對場景進行進一步的補充，形成幼兒與教師的討論，幼兒與幼兒的討論，進行這表達式、設計式的思維。場景化課程本身便是具有游戲性的，教師需重視場景的進入，有明示或暗示幼兒將要一同進入自然—科學場景的設置，給予幼兒想象的空間和身份變化的權利，兒童可以是場景中問題的提出者和探索者，也是一位觀察者和創造者。

二、自然—科學區場景的整體性

自然—科學區場景創設需要有整體性意識，一方面在進行場景創設時，需放入場景課程建設的整體性上，另一方面自然—科學區場景不只是在公共區域和班級場景中存在，家庭和社區中的自然—科學場景資源和價值同樣需要挖掘，并創新形式進行有效利用。“場景化課程設計需基于幼兒的生活圈”，教師需關注家庭和社區場景中蘊含的豐富的人文、場館、自然場景。

自然—科學區場景整體性也是場景課程建設的整體性。場景課程作為廣州市具有本土特色和引領性的課程形式，需要各方主體形成教育合力，建立教研體系，促進場景化課程的不斷豐富，走出課程改革的廣州路徑。該過程需要不斷提升園長和教師的課程理念，打破場景與場景之間，園所與園所之間，區域與區域之間的交流屏障，重視傳統幼兒園課程中積極的因素和有益經驗，集合各方有利要素建構起場景化課程實踐體系。

三、自然—科學區場景的適宜性

兒童是場景的建構者，也是學習者。自然—科學的公共場景化學習不是將幼兒帶到幼兒園某處特定的種植角進行逛一逛、看一看，澆澆水、挖挖土，自然—科學區公共場景化學習可覆蓋整個幼兒園的，無關乎幼兒園的大小規模，而是依據自然—科學場景化課程理念與幼兒場景化學習特點進行選擇和創設。不是特地圍起來的種植區才是孩子們探索自然與科學的場景，而需要與當地文化與環境相契合，與園本特點與環境相鏈接，符合幼兒年齡階段特點，能激發幼兒的好奇心與興趣。

簡單地將區域學習與場景化學習等同起來，這是有失偏頗的，區域學習與場景化學習之間相互聯系，但也有所區別。區域活動已成為幼兒園重要的教育方式，區域的內涵在本土化研究與實踐中不斷豐富，在場景化課程理念下，同樣也成為場景化課程實施過程中幼兒園的重要場景，是場景環境創設的基礎和依據，能與場景環境在時空上同時存在，都是促進幼兒發展的重要環境創設資源。場景化學習需讓幼兒有浸入式的體驗，這體驗不只產生于場景的創設，也來自幼兒在場景中的操作與創造。幼兒沉浸式的場景學習包含了以場景為載體的學習，以場景為工具的學習以及建構場景過程也是學習的過程，幼兒從走近場景到走進場景，再到操作場景，能將自己的想象融入場景中形成新的場景元素。

場景化學習還需讓幼兒有情感的體驗。幼兒發現新事物的驚喜感、遇到問題挑戰的挫折感和解決問題后的興奮感等情感都包含在場景中，有著情感伴隨的場景不僅有利于激發幼兒探索的興趣和欲望，獲取有益經驗，而且有利于幼兒與場景產生情感聯系，在教師的引導下促進身心健康發展。

責任編輯 龍建剛