深度學習：“坡度”到“梯度”的轉變之粹

陳志紅

深度學習是我國全面深化課程改革、落實核心素養的重要路徑，也是基礎教育課程改革深化的必然選擇?？v觀現實的語文課堂教學，我們會發現，語文教學大多仍然是“滿堂灌”“滿堂問”的形式，課堂教學大多停留在“淺表化”“形式化”。學生淺層次學習還很普遍，語文教學還沒有注重“情境化”“沉浸式”的深度學習，學生主動學習能力的建構、整合聯系的學習、理解與創造、遷移與運用等高階思維的學習并沒有培養起來。要讓深度學習在語文課堂教學中真正發生，就需要教師在平時的語文課堂教學中切實結合語文學科特點，適當運用“深度學習”的相關理論，在深度教學的基礎上，運用一系列措施和手段促進學生深度學習，進而培養學生發展思維能力、遷移與運用能力、批判與創造能力。課堂作為教育改革的陣地，課堂教學的策略值得每一位教育者積極探索。筆者從“坡度到梯度”“離身到具身”“形象到創造”“體驗到實踐”四個方面，試著對深度學習視域下的中學語文課堂教學策略進行探索。

一、深化：從“坡度”到“梯度”的階梯課堂

要想使得學生進入深度學習，教師在開展語文教學活動時，對教材、教學主題的深化必不可少，主要策略可以表現為制定相應的教學主題，然后圍繞主題引導學生自主進行探討，教學問題引導上給學生設置坡度，再到梯度的拓展，從而提高學生的思維能力。

例如，珠海市名師樂曉華帶來名師示范課——對譯教學“六字訣”模式教改課《記承天寺夜游》。樂老師用“導-讀-譯-練-用-結”六字訣模式帶領學生對文言文進行“對譯”，學生首先進行文白對譯，教師原創白話文，讓學生根據所學，翻譯成文言文。“六字訣”教學模式教給學生學習方法，給了學習的臺階和策略，同時也是給予教師教學方法和策略。樂老師讓學生和教師在學習的“坡度”上慢慢跟進，不僅如此，樂老師還帶領學生進行深度學習，探究文情，提出主問題：文中寫的是作者最真實的生命體驗，從中可以看出作者有什么樣的人生態度？

這個問題中的“最真實的生命體驗”引起了我的興趣，回到樂老師導入時是以提問的方式導入新課：當你受到老師嚴厲的批評時，你會有怎樣的心境？學生回答的就是自己最真實的生命體驗。此時，蘇軾表現出的就是他真實的生命體驗，他確實是被貶到此地，內心當然有不快，但是他看到月色時，是“欣然起行”“與懷民相與步于中庭”，所以樂老師解讀了一種心境，就是“賞月的欣喜”，蘇軾此時和朋友一起看到美麗的月色，是很高興的，沒有多少復雜的心境。樂老師從蘇軾的心境點化學生的生命體驗：學習蘇軾化解生命困境的法寶，蘇軾最大的人格精神就是歷盡磨難，他都能用生活中的情趣和美好化解困頓，然后繼續樂觀面對生活。至此，從語言的建構到情感心靈的建構，師生對話體現出深度學習的特點。

這種深度學習是觸及學生心靈的教學，這也是深度學習最核心的地方。只有與學生心靈相通的教師才有可能喚醒學生的心靈，引發學生用心、主動學習。樂老師與學生的深度對話，觸及學生心靈深處，與學生的語言學習、情感滲透密切相連。深度學習，“深”在人的精神境界，“深”在人的心靈里。這樣之后，能夠養成學生怎樣的心靈、達到怎樣的精神境界，與他的所有經歷相關，就是學生以后的個人修煉了。這樣的學習和點化，讓學生從學習的“坡度”上慢慢走向人生的“梯度”。

學生有時在課堂上只能淺層次回答問題，很少去深入思考，這時需要老師引導，讓學生的思維再上一個臺階。比如筆者在上《記承天寺夜游》時：

“《記承天寺夜游》中為什么只有他們兩個閑人看到了這么美的月色，而其他的人卻看不到？”

“因為他們看不見呀！”

“只是眼睛看不見嗎？”

“他們心靈盲目?！?/p>

“對的，他們的心靈也盲目，有時心靈被繁瑣的生活，世俗的認知蒙上了灰塵，自然感受不到這份心靈的美景。”

引導學生感悟蘇軾的真實生命體驗，激起學生日后心靈的真切領悟。那“言文合一”的文言文教學就是從言語建構到言語創造，終究抵達言語人格的塑造了。六字訣是有“坡度”的課堂教學，可以慢慢走向有“梯度”的創造。我們在深度學習的語文課堂教學中，這六個字不一定是一成不變的，也可以根據文本需要改為：導、讀、悟、用、評，簡稱“五步教學法”。無論是“六字訣”還是“五步教學法”，其目的都是從“坡度”到“梯度”的階梯課堂，一步步助力學生學會思考，培養其發展思維。

二、深厚：從“離身”到“具身”的活動課堂

在尤小平主編的《學歷案與深度學習》一書中提到“具身”學習。“具身”學習是通過身體的感覺運動系統與周圍環境的互動，促使學習者的認知心理和情感水平發生變化，鼓勵學生通過多種感官訓練手段以體驗、探索、實踐、感悟、遷移以促成真正意義的學習。與“具身”學習相對立的就是“離身”學習，其實簡單的來講就是脫離自身的感知，脫離經驗基礎，脫離具體情境的學習。“離身”學習學生只是一個聆聽者，當教師把知識與個體的經驗灌輸給學生，學生的身體作用以及情感需要也都被忽略，學生是被動地接受，是符號化的學習，屬于低階思維?！熬呱怼睂W習強調認知是通過身體體驗及其活動方式形成的體驗，是一種親身經歷和實踐過程中獲得的獨特感受，通過引導學生親自經歷知識產生的過程，由活動觸發、激活學生的思維和探究，促使學生結合具體現象，經歷了概念構建的全過程。就是由直接給予知識結論，轉向幫助學生體悟學習，提升思維，進入高階思維。

其實我們在教學實踐的過程中一直在努力這么做。語文的學習其實一直強調身體經歷，自己自身的體驗和獨特的感受。在筆者的語文課堂上，也是希望學生能夠調動自己的身體感官，進入沉浸式的學習。

比如筆者在上畢淑敏的《精神的三間小屋》這一課，畢淑敏在文章中提到：第1間小屋是盛放我們的愛與恨，第2間小屋是盛放我們的事業，第3間小屋是安放我們自身。畢淑敏在寫的時候一定是結合了她自己的體驗。可是如何讓學生也有自己的體驗，擁有他們自己精神的小屋呢？在課堂上引領學生梳理這三間小屋的內容時，我很想了解學生是否理解了書中的內涵，于是設計了一個活動：畫出自己的精神的三間小屋——為三間小屋命名——在三間小屋安放自己的理解，主要是讓學生結合書中的內容和自身的體驗來安放三間精神小屋。

那這種方式就是首先通過調動感官進行體驗，再次表達理解，以這樣的方式來闡釋自我的精神世界。學生通過看、說、畫、悟，感知體驗，深入理解，形成情感的認同或升華。這個課堂活動首先是激發了學生的興趣，其次是激活了學生的一部分思維，引起了他們的共鳴，讓他們有了探究、創造的欲望。即使有些學生畫也畫不好，說也說不出來，但是仍然鼓勵他用線條，用自己的形式來表達。所以，無論什么層次的學生，他都有自己的表達。只不過有的是淺層次的，而有的是深層次的。這也是破解“差”與“異”兩大難題的嘗試。

這個課堂設計就是學生與情境本身的融合，通過自身參與活動，調動感官的知識體驗，獲得本體感受經驗，從而加深對抽象的理解，學生從“離身”走向“具身”的思維進階學習，慢慢進入高階思維。

三、深刻：從“形象”到“創造”的寫作課堂

當教師在教學時，是否對學生有深度觀察，我們往往只觀察到學生的表象，對學生的內心世界不易察覺，我們作為教學觀察者，必須要“打破冰層，進入冰山之下，以平等的心態去對話、去體會、去感受、理解和詮釋學生真實的想法、困惑、意愿、需求”，才能解讀與反思學生的真實世界。在此基礎上了解學生的“已知”與“未知”，才能對課堂教學做出改變。

由此想到前一段時間讓學生把《精神的三間小屋》一文用形象的圖畫展示出來。根據學情的了解，學生在寫作上是有困難的，課堂學習也是“淺表學習”，有的還屬于“觀光者”（任何學習與自己無關）。這種形象思維為下一步的學習創設了階梯。

學生從“形象”思維到寫作的“創作”，是先由教師把握教學的核心內容，并將這些核心內容轉化為讓學生參與的學習任務，畫出“我精神的三間小屋”正是一種轉化，將文字轉化為“圖畫”式的形象思維，學習是多元化的，可以是藝術的、審美的、空間的、文化的、具象的、抽象的，在多元的環境和資源中，學習變得豐富而生動，讓學生將“圖畫”再轉化成寫作，談不上創造性活動，但有利于學習走向創造性活動，學生的學習任務有了階梯，一步一步形成創造性成果，是最終的學習目標。

四、深入：從“體驗”到“實踐”的延伸課堂

新課標提出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！痹谏疃葘W習的語文課堂一定要聯系學生生活體驗，設計與課程內容相符的、高度真實性的問題情境，發布真實性學習任務，激發學生的求知欲和解決問題的動機，將課內知識與課外運用結合起來，讓學生進入“情境化”的學習，也可以設置社會實踐主題，讓實踐成為課堂的外延，成為從“體驗”到“實踐”的延伸課堂。

綜合實踐活動課以“任務、情境、場效、遷移”為主要的課程實施策略，讓學生在自主、合作、探究性的學習實踐中培養語文學科素養。對中學生而言，研究性學習需要整個教學活動化的環境培養與支撐。將課堂——活動——實踐——研究聯系起來，以活動為橋梁，以探究為路徑，再以活動推向課外開拓研究空間，課內與課外的互動互補，形成良性生態循環，這是研究性學習最好境界?！墩b讀經典詩詞，弘揚傳統文化——詩詞誦讀主題活動》《人物風采——主題演講活動》《書海拾貝，遺珠綴作——專題讀書活動》《奇妙的對聯》《成語大會》《身邊的文化遺產》《人物采訪》等都是很好的拓展延伸深入實踐課堂。

深度學習，從橫向來說，是為了解決在教學實踐中存在的機械學習、背誦記憶的淺層學習而提出的;從縱向來說，是指向學生的高階思維的形成，指向立德樹人和核心素養的形成。因此，期待中學語文課堂的“教”與“學”能夠深化教材主題，深厚課堂內容，深入生活實踐，讓學生學習真實而深刻發生，從而走向從“坡度”到“梯度”的轉變之粹。

責任編輯 龍建剛