美術課程與校園場館資源融合的實踐研究
——以“田園風光——校園糧田”一課為例

文∣葉霞光

因為每所學校的資源條件有差異，浙江人民美術出版社出版的義務教育教科書《美術》還不能完全滿足不同學校對課程和教學的需要。我校建成的糧田、果園等場館為學習美術提供了實體資源。《義務教育美術課程標準(2011 年版)》指出：“地方美術課程資源非常豐富，各地美術教研機構、研究人員和編者應努力做好開發工作，有組織地在當地進行調查、了解，分類整理，充分加以利用，積極編寫校本課程與教材。”基于以上背景，筆者嘗試將場館資源與美術課相結合，希望通過整合場館資源，調動學生學習美術的積極性，并構建有特色的美術校本課程。在國家美術課程的框架下，筆者挖掘了場館資源中的美術因素，融合部編教材，開發出“田園風光——校園糧田”“春天在哪里——魅力校園”“盛開的鮮花——花園寫生”等符合課標且具有場館特色的美術課程，引導學生用美術的視角和技能裝飾校園，實現運用場館資源創造有特色的美術作品，增強對校園文化的理解和認同。筆者將校園場館中的資源融入到《美術》二年級下冊第3課“田園風光”中，將其改編成“田園風光——校園糧田”一課。本文以此為例，介紹美術教學中融合校園場館資源，引導學生進行美術表現的具體做法。

一、角色體驗，獲得獨特感受

城市的學生局限于地理位置，對田園缺乏感性的認識和體驗。“田園風光”一課的教學目標是讓學生感受不同的田園景象，用簡單的構圖表現美麗的田園風光，培養他們對田園風光的審美情趣和熱愛大自然的生活情趣。教材旨在引導學生體驗對田園景物的獨特感受，從宏觀的視角發現田園中的形式美感。因此，本課教學的基礎是觀察和體驗。融入校園場館資源教學，前提是讓學生感受和體驗田園風光，筆者采用任務前置的策略，明確學習目標。在教學前，安排學生參加各種角色體驗，筆者把學生分成6組，每組6人左右，采用勞動、攝影、文字記錄、速寫等方式，在糧田播種、養護、收獲的不同階段，組員選擇不同的任務，分別完成識讀和欣賞部分的任務單和調研報告，為表現田園風光做鋪墊。

學生在農作物生長的各個階段，選擇不同的角色體驗、觀察、實踐、感悟，完成各自的任務，從不同的角度去發現美和捕捉美。參加勞動的學生在教師的指導下，正確使用勞動工具，掌握勞動技能，完成勞動任務，體會勞動的艱辛和生活的不易，感受勞動過程美、工具美、場面美和收獲美。參加攝影的學生拍攝校園里美麗的糧田景觀、農具特寫，同學“田間”勞作的場景照片等。寫生的同學用速寫的方式描繪勞動的學生、場面、工具、作物，記錄整體的氛圍，觀察不同人、景、物的造型和色彩。文字記錄的學生尋找校園糧田的特征，傾聽勞動中有趣的故事，用文字記錄種、養、收等場景。學生體驗了不同的角色后，開始填寫學習任務單，總結分享自己的收獲和感受。這一階段，筆者采用了“回憶場景+抒發感受”的方式開展小組交流討論，引導學生暢所欲言，互相彌補觀察和體驗的不足，激發創作的情緒。通過討論和交流，大家初步感受到糧田的造型美和色彩和諧的美學價值。在此基礎上，進一步感知和認同勞動美，理解美的多樣性，并完善糧田體驗觀察報告。活動結束，筆者讓學生用色粉快速地畫一畫在場館中的所見所聞，學生作品如圖1所示。

圖1 校園糧田色粉畫

二、圖像識讀，探索構圖方法

通過分析，筆者發現學生繪制景物的樣式和構圖方式都差不多，只畫心中“固有”的圖像，就像貢布里希說的“畫知不畫見”；想畫什么就畫什么，很隨意，沒有構思和組織構圖。究其原因是視角單一且思維固定，腦子中沒有檢索到有效的構圖方法。教師應如何啟發學生?

(一)尋：圖像解讀的多樣

學生對校園糧田有體驗，但只是停留在“看”的層面，對景物缺乏聚焦和提煉，正如羅丹說的“生活中不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛”。缺少發現和提煉，景物就成為作品中固有的圖式。其實，每個物象都有自己的面貌，不同的田地也有不同的形狀、位置、大小和色彩，這些都需要學生去發現和識讀，讓他們從單一、固定的圖式中走出來，喚起他們感覺、知覺的豐富性和多元性。教材分析指出：引導學生體驗不同時空中田園的色彩，用美術的視角發現圖像的多樣性。因此，筆者提煉并呈現了不同的視角、時間、季節的景象，讓學生進行圖像解讀，為學生學習提供豐富的視覺資源。

教師：同學們剛才用色粉筆很快地畫了一下校園里的田園，老師發現，大家畫的農田似乎都是差不多。其實，場館里的農田在不同的時間都有不同的樣子，老師這里拍攝了三張不同的農田照片，這里分別是剛插秧的水田、沒有成熟的水稻、成熟的水稻，我們一起來欣賞一下，看看它們有什么不同。

學生A：我看到它們的顏色不一樣，有的是灰灰的綠色；顏色要淺一些；有的是黃綠色，有的是金黃色。

學生B：有的像三角形的，有的看上去是方形，有的邊線有很多折線。

學生C：有的農田像光光的腦袋，看到的都是泥土，但是其他田塊卻看不到泥土，都是高高的稻穗。

學生D：第一張看去應該是黃昏時候，第二張應該是早晨，第三張好像是中午，這是我從照片的顏色上看出來的，這是不同角度拍的。

認識了不同角度的農田造型變化以及不同時間的色彩，筆者又引導學生觀察近景的作物，并用鏡頭拉遠的方式觀察遠景的整塊田地，用這種對比欣賞的方式解讀圖像的整體和局部的變化，建立視覺經驗。

筆者發現，雖然給學生呈現的是同一景物，但因為角度和時間的不同，學生對圖像有了更多的解讀。他們也理解了物象的外形、色彩變化等，從之前的單一、固有的圖式，逐步走向圖像解讀的多樣。

(二)探：構圖方法的新穎

學生認識了物象的多樣性，他們將物象表現得更具體，更富有對象特征。但因為低年級學生是用直覺來引導自己的思維，所以他們安排畫面的時候很隨意，想畫什么就畫什么，思想意識中沒有構圖、組織、主題等概念，學生只是將糧田中的物象無序地“搬”到畫面中，最后畫面出現了多、滿、散、亂等問題，沒有傳遞出田園風光的氣氛。

構圖又稱作謀篇布局，是指作畫者根據一定的主題，有選擇地將人、景、物安排進畫中，組織成協調而又完整的畫面。“田園風光”一課，教材中有吳冠中的《湘西水田》、凡·高的《播種者》、畢沙羅的《紅房子》等三件作品，供學生學習構圖知識。因為《紅房子》和《播種者》是典型的平視構圖作品，學生在這方面有較豐富的視覺經驗和實踐基礎，筆者只引導學生進行簡單的學習，不作重點解讀。鑒于學生喜歡在畫面中畫得多、滿，筆者以為更適合用俯視的構圖去表現校園的糧田風光，承載學生想表達的更多物象。因此，筆者將吳冠中的《湘西水田》作為重點介紹對象。

吳冠中雖然是大畫家，但低年級學生對他的作品還是很陌生，因為陌生，所以吸引。因此，筆者在解讀前，先賣了關子，沒有直接介紹畫家的生平事跡，而是用小視頻模式播放了一組吳冠中先生的俯視構圖作品，這些作品風格鮮明，場景宏闊，視覺沖擊力很大。播放完畢，筆者請學生用一兩個詞概括這些作品帶給自己的感受，讓學生了解俯視構圖帶給觀者的直觀感受。然后，筆者將吳冠中的生平簡介展示給學生，學生了解到吳冠中先生一生行走在祖國大地，用寫生的方式描繪祖國的山山水水，創作了大量的田園風光精品。在了解完作者的生平及創作背景后，筆者又帶著學生認識了同樣用寫生的方式創作田園風光的荷蘭畫家凡·高。為了直觀區別兩種不同的構圖，筆者帶領他們對吳冠中的《湘西水田》和凡·高的《播種者》的構圖特點進行對比分析，采用小組合作的方式，完成導學單表格(表2)的填寫。導學單讓學生以探究的方式理解并總結出構圖的基本方法，培養“意在筆先”的創作意識和習慣。

表2 吳冠中和凡·高作品構圖特點導學單表格

教師引導學生感受并理解兩位畫家用不同的構圖來表現田園景色的美好意境，但面對校園里如此多的人物、景物，學生是不是都要畫下來呢？筆者結合《湘西水鄉》作品以及該作品匹配的素材照片，設計了“找不同”的游戲，讓學生找一找作品和它的素材照片中有哪些是相似或不同的，以此讓學生明白：兩者相似的部分是畫家在畫里留下了的景物，不同的部分是畫家舍去的景物，或加入了自己的想法。這部分的教學是為了讓學生懂得取舍，只有會取舍，創作才能快速、有效。

三、串結物象，創繪田園風光

教材中的《田園風光》制定了“用簡單的構圖描繪田園，用自己喜歡的方式來表現美麗的田園風光”的目標，教材設定了主題，這個主題涉及的內容是非常寬泛的，這為教材結合場館資源開展教學提供了可能；另外，教材并未設定具體的表現方式，意味著學生可以用自己喜歡的方式進行創意表達。筆者對教材作了這樣的補充：讓學生從校園場館中搜集創作的素材，用自己掌握的構圖方式進行組織，創造性地進行表達。筆者修改后的美術課程就有了新的主題——校園糧田，學生也有了更自由的表達方式——彩筆畫、黏土制作、紙藝、布藝等。

這個環節包含本課的教學難點：組織構圖和畫面空間體現內容。要讓學生恰當地表現校園糧田的特點，教師需要厘清思路，幫助學生找到并串結體現校園糧田特點的物象。為此，筆者設計了以下兩個環節來突破教學難點。

(一)“構思表格”文轉圖

筆者預設了學生可能碰到的問題，設計了“校園糧田”構思表(表3)，引導學生用文字來歸納總結將要表現的圖像和方法。

表3 “校園糧田”構思

美術創作需要自由和想象，但有主題的創作更需要有典型特征的元素，以表現特定的內容，傳遞獨有的氛圍。教師限定元素的數量，是為了引導學生選擇并充分表現物象，避免構圖的多、滿、散、亂，此舉也不會影響創意思維的表達。開始創作時，教師再引導學生將文字轉換成自己的畫面物象，運用所學的構圖方法和擅長的方式表現出來。

(二)圖片啟發新表現

在“文轉圖”的過程中，有的學生會寫出自己想畫的物象名稱和方法，但畫不出來，出現了會寫不會畫的問題。筆者發現，這部分學生平時對生活觀察較少，表現能力不足。“田園風光——校園糧田”主題畫的創作雖然不是對真實的世界的客觀描繪，但也需要從校園中找原型，通過主觀處理，將之轉化成畫中的藝術形象。因此，針對不會畫的學生，筆者精選了學生拍攝的場館照片給他們造型提供“補給”，如圖2所示。這些實景圖片只是作為參考資料提供給學生，學生選擇哪些、怎樣處理，都由他們自己決定。筆者還提醒學生，如果不滿足于教師提供的圖片資料，你還可以上網搜索自己想要的資料。就這樣，一幅幅有童心、有校園糧田特色的作品便誕生了，如圖3所示。

圖2 場館里的揚糧機

圖3 學生作品

學生看著自己的繪制作品，對比教師提供的實景圖片，提出了更多的改進意見。有的學生說自己創作的畫太“平”了，和照片比起來缺乏立體感，如果能用黏土作畫，那將更有真實感。這個發現讓筆者很驚喜，教材中出示的都是平面的照片和繪畫作品，并未出現立體作品。而學生居然有新的發現和感悟，筆者立即決定將表現方法從繪畫向立體制作和綜合表現拓展。在材料的選擇上，筆者想到了超輕黏土、紙、布、紐扣、扭扭棒等。這些材料，美術教室都有，可以馬上拿來動手做。手工完成一個物象能馬上串結起別的物象，引導學生繼續創作，完成后的作品更有立體感和真實感，它們帶給學生更大的成就感。由實景圖片啟發創作的手工作品新穎、豐富，給學生童話般的感覺，從學生的手工作品中，我們看到了“田園風光——校園糧田”的升級版效果，如圖4、圖5所示。

圖4 學生綜合表現作品

圖5 學生紙藝作品

四、述中有悟，展評學生作品

作品完成以后，筆者在學校大廳里布置了一個展示區，鼓勵學生將繪畫作品懸掛在展示架上，將手工作品放置在大廳的展示臺上，供其他學生賞析。每一件作品都由作者自己來擔任作品導覽員，介紹作品名字、作品內容，創作時主要用了哪些構圖方法，選擇了哪些典型的場館物象，用了哪些材料等；這種既作又述的方式，目的是引導學生反思并總結美術學習的過程和方法。這種方式受到了學生的喜愛，他們積極踴躍描述自己的作品。

學生I:我的作品名稱是“豐收的喜悅”，我畫的是在校園糧田里，水稻成熟了，校長爺爺拿著鐮刀教我們怎么割水稻。我選擇了俯瞰式構圖，這樣可以看到全部的水稻，金黃金黃的。這幅畫中的主體物是一片成熟的水稻，我畫出了它的特征。我用馬克筆完成這幅畫，顏色很鮮艷。我覺得自己畫得很好，需要改進的地方是打稻的工具顏色沒涂。

學生J：我是用超輕黏土和彩紙做的立體畫，用黏土做菜園，卡紙做香櫞園、葡萄園，雞媽媽領著小雞在園子里排著隊，唱著歌。有兩個小朋友正在園子里觀察，他們準備要寫觀察日記，同學們一看就知道是小學校園。我給自己這件作品起名為“校園桃花源”，但我的人物沒粘好，好像要摔跤了。

教師：同學們，你們都很棒！通過學習，你們學會了用不同的構圖去表現校園里的糧田風光，也學會了選擇典型景物來表現田園的特點。而且你們還能認識到自己作品的優點和不足，這很了不起，這也是你們以后努力的方向。你們的作品都被收入“校園展覽館”，為我們學校增添了一道亮麗的風景。

本環節通過學生對自己作品的描述，讓大家回憶并總結了構思、構圖、選材、創作的過程，學生在感悟中反思自己的創作，審美視野進一步拓寬。

通過“田園風光——校園糧田”一課的教學實踐，筆者深刻感受到，在《義務教育美術課程標準(2011年版)》總目標的指導下，且不改變具體課程教學目標的前提下，利用本校特有的場館資源合理地、創造性地對國家教材進行調整，合理地刪減、添加其中的文字、圖片，使之更符合校情、生情，使教材內容和教學活動更加貼近學生的生活，滿足學生學習的需要，這不僅能培養學生熱愛美術，熱愛學校的情感，也能提高美術學科教學的有效性。因此，學校的場館資源與美術國家課程融合是必要的，也是可行的，這也是大有可為的領域。