具身認知科學視域下的 師幼互動質量及提升思路

一、問題的提出

學前教育質量是什么以及如何提升是全世界幼教研究者關注的課題。當前，大家普遍認同將學前教育質量分為結構性質量（structural quality）和過程性質量（process quality）兩個部分，[1]其中結構性質量主要指向幼兒園中相對容易提供、控制和規范的因素，例如空間和設施、師資水平、班級人數、師幼比例等，而過程性質量則指向幼兒學習與發展的近端因素，例如幼兒園課程、家園合作、師幼互動等。

隨著質量課題研究的不斷深入，國內外多項研究表明，師幼互動是幼兒發展以及托幼機構質量提升的重要影響因素。[2][3] 2022年，我國教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》將“師幼互動”定為關鍵二級指標。值得關注的是：我國學前教育的過程性質量尤其是師幼互動，目前水平不高且有很大的提升空間。[4][5][6] 可見，以師幼互動為切入點提升幼師專業素養，最終實現支持幼兒發展以及幼兒園質量提升，是當前學前教育的實踐與研究領域重要且緊迫的工作。

從本質來說，教育與學習的理念、內容與形式的確立，都與元認知論（即什么是認知以及如何獲得認知發展等）有關，直接影響甚至決定我們如何認識教與學。當我們把視野聚焦在師幼互動質量提升時，就必須思考到底什么是高質量的師幼互動以及教師如何獲得高質量師幼互動的相關經驗。隨著認知科學的發展，以具身認知科學為代表的第二代認知科學強調從僅關注大腦信息加工的“離身”認知，到認知、身體與環境一體化的“具身”認知，這也給教師教育帶來諸多啟發。因此，本研究嘗試從具身認知科學視角來探究師幼互動的質量及其提升策略。

二、具身認知科學的起源與觀點

（一）具身認知科學的起源

傳統認知科學的本質是認知二元論立場，其認為身體和認知呈分離狀態—— 大腦是認知活動的核心，身體是把心智帶到課堂的載體，身體僅是知識容器。 [7] 因此，學習過程是可“離身的”精神訓練，身體并不需要參與其中。

這樣的觀念一經確立，就意味著心智發生于大腦中樞，產生于“脖頸”以上， 心智發展與身體無關，抽象思維的培養、認知能力的獲得、情感和意志的形成從本質上均呈“離身”狀態。與此同時，相較于大腦中樞的核心地位，身體是附屬的、被決定的地位，不能給心智發展帶來任何積極影響。

那么，個體的認知發展是否僅為大腦內部的運算活動呢？身體是否對心智發展毫無參與和價值呢？基于對傳統認知科學的二元對立主張的不認同，有研究者致力于探究身體與心智的統一。1991年，瓦雷拉（Varela）、湯普森（Thompson）和羅施（Rosch）共同撰寫了書籍《具身認知》，而這本書的誕生也被學界視為具身認知理論的開端。[8]到底什么是具身認知科學呢？簡單來說，其核心在于探究人的認知是如何在身體、大腦與環境之間整體性地發生的。[9]具身認知科學實現了對認知二元論以及離身化的超越。

（二）具身認知科學的主要觀點

具身認知科學認為：認知并不僅僅是大腦內部、脖子以上的活動，而是大腦、 身體與環境交互作用的結果。簡單來說——認知基于身體、植根于環境，認知、 身體和環境是不可分割的整體。

曾經被視為附屬物的身體，重新被拉回了認知視域。在具身認知科學視角下， 身體是構成認知的重要組成部分，認識是具身的，沒有身體，認知就無法完成。身體在具身認知中扮演了三個重要角色：首先，身體支持、限制或制約著有機體獲得的概念;其次，身體取代了曾被認為是認知核心的表征功能;最后，身體在認知加工中是一個必不可少的構成部分。[10]

與此同時，具身認識科學強調環境也是認知發展的重要因素，這里的環境涵蓋了自然環境與社會環境。與傳統的認知科學不同，具身認知科學強調認知活動不是脫離情境、僅發生在大腦中的抽象符號運算，而是發生于一定社會文化環境中，受情境因素所制約。[11]

基于具身認知科學，高質量學習的原則也發生了轉變，其涵蓋“身心一體、 心智一致、植根情境”三個基本原則。身心一體原則強調學習不能只關注脖子以上的大腦加工活動，還應關注身體對認知的影響，其中包括身體通過各種感官來收集信息，除了耳聽眼觀，還包括觸摸、品嘗、嗅聞和移動等（通俗來講，學習的行動和實踐性很重要）。[12]心智一致原則強調心智與身體的一致性，既要關注學習者的身體和認知，也需要關注其情感與意志。根植情境原則強調學習的情境化因素，認知只有植根于具體的情境，才能實現發展。

三、具身認知科學下的師幼互動質量觀

具身認知科學視角下的高質量師幼互動是什么樣呢？結合上文梳理的概念與內涵，高質量的師幼互動主要遵循以下幾個原則：平等尊重、身心在場、同理心聯結、植根于環境。

（一）平等尊重的師幼互動

高質量的師幼互動應建立在教師與幼兒身份平等、相互尊重的前提之下。具身認知科學的認知是基于身體，并植根于環境的過程性認知，意味著教師和幼兒都能在幼兒園的操作體驗中獲得具身式學習。可見，師幼互動不僅能支持幼兒的學習，也蘊含著教師的學習——教師與幼兒彼此為師。這與 100多年前的意大利蒙臺梭利博士的觀點不謀而合，其提倡 “兒童是成人之師”。也就是說，平等意味著師幼之間不存在尊卑之分，尊重意味著幼兒的學習能力、方式和主體地位得以被看見與重視。

相關研究也表明：教師對于兒童作為學習者的形象以及地位的信念對師幼互動質量有明顯影響;[13]堅持“兒童中心”的教師比堅持“教師中心”的教師與幼兒的互動敏感性更強、反饋更即時且師幼關系更親密。[14]鏡像神經元的研究揭示了人之所以能理解他人并改變自己的行為，是因為我們能采用具身模擬的方式執行同樣的動作。這意味著師幼互動中的平等、尊重的觀念與行為，也會影響到幼兒對于平等、尊重概念的理解以及行為的產生。它不僅發生于教師與幼兒自身互動的過程中，也發生在幼兒作為觀察者看到其他師幼互動的過程中。

師幼互動中的平等、尊重對師幼互動質量以及幼兒發展非常重要，它提醒我們：教師切不可以成人姿態忽視幼兒的學習能力，不能把自己視為“高幼兒一等”的權威。

（二）身心在場的師幼互動

身心在場的師幼互動，強調教師在師幼互動時，必須讓身體和心智在場，身心一體化地落實與幼兒的互動。 這意味著教師需要有覺察地控制自己的身體、感覺、情緒與意識，集中于教育現場的師幼互動。其反例就是身心分離式的師幼互動——身在心不在或心在身不在。例如：有的教師雖然身體在現場，但腦中還想著其他有待解決的事情，未能將身體和心智投入師幼互動現場中;或者教師雖然腦中構建了兒童觀、教育觀，但沒有結合身體行為去踐行。

（三）同理心聯結的師幼互動

同理心聯結的師幼互動，強調教師在師幼互動的過程中與幼兒建立心靈、情感的聯結狀態。

具身認知科學的視角下，師幼互動不僅僅是身體感知，還應包括情感、心靈的溝通與觸達。只有這樣，師幼互動才不會淪為單一的身體觸碰或缺乏溫度的信息交換。否則，教師眼中只有毫無情感的認知個體，幼兒也只能看到只會給予認知評價的冷漠教師。如此一來，師幼互動失去了本該有的溫度，基于主體間性的理解、溝通與意義建構，便無從談起。研究證實，師幼聯結作為師幼互動的結果之一，反過來，又會成為師幼進一步互動發生的心理背景。[15]因此，高質量的師幼互動中，教師能敏銳地察覺幼兒的情緒給予積極回應，產生心靈、情感的正向聯結。

（四）植根于環境的師幼互動

植根于環境的師幼互動，強調教師與幼兒互動的過程中，既要關注環境的創設，又要把握具體情境信息去理解幼兒并踐行有準備的師幼互動。

具身認知科學視角下，幼兒的學習基于自身經驗并在所處的物理、心理環境下持續建構，因此教學要善于利用環境，使其成為第三位教師，幫助幼兒實現多重意義建構。與此同時，在發起師幼互動之前，除了與兒童建立情感、心靈聯結，還需要從環境視角理解兒童當下的處境并分析其所需要的支持，再發起師幼互動，以實現教師支持的發展適宜性之目標。在這里，我們需要警惕為了互動而互動的非植根情境的貿然行為。

四、具身認知科學下的師幼互動質量提升

結合我國研究者的師幼互動研究，我們發現尊重兒童的觀點、關注兒童的需求與情緒以及高質量的教育支持，是目前我國幼兒園教師在進行師幼互動過程中有待提升的地方。[16][17][18]但筆者梳理相關文獻發現，聚焦于“師幼互動質量提升”的理論結合實踐的研究并不多。那么，結合具身認知科學，從教師教育視角提升“師幼互動質量”，可以從哪些方面切入呢？

（一）學習目標的知、情、意、行統合

傳統二元對立的認知論更強調知識和概念的學習，但對于情感態度、理念價值觀、實踐行為的重視不夠，最終導致學習發生在腦袋中，而不足以解決現實中的問題。

在教師教育以及師幼互動質量提升的過程中，也存在這樣的弊端。基于現實觀察，我們發現幼兒教師的師幼互動實踐與理解是“兩張皮”——雖然知道師幼互動的價值，但在現場依舊不知道如何做。因此，筆者認為：在幫助教師提升師幼互動質量的過程中，學習目標應定位于知、情、意、行的統合，設立四位一體的師幼互動質量提升的學習目標，其中涵蓋——專業情感態度、知識與能力。

專業情感態度強調教師樹立正確的兒童觀、教育觀及師幼互動觀。研究表明：教師對師幼互動的重視程度對班級師幼互動質量存在顯著影響。[19]因此，教師需要堅定幼兒是有能力的學習者的信念，理解教師是幼兒發展支持者的身份定位，重視師幼互動的價值。

專業知識強調教師對于什么是高/低質量師幼互動以及如何實踐師幼互動有相應的知識儲備，例如通過學習專業書籍《有力的師幼互動——促進幼兒學習的策略》，知道師幼互動可以分為“在場—聯結—回應”三個步驟，并知曉每一個步驟具體怎么做。雖然具身認知強調學習基于身體，但其并沒有完全否定認知的重要性，掌握師幼互動的基本知識仍然很重要。

專業能力強調教師在學習中逐漸養成在真實教育情境中踐行高質量師幼互動的能力。空談概念和價值，最終沒有形成實踐能力，這是離身認知取向的師范教育的弊端。因此，在具身認知下的師幼互動課程，我們需要關注師幼互動這項基礎且重要的專業能力的實踐與實現。

（二）學習內容的情境性

具身認知科學認為：植根于身體的認知獲得具有情境性。這也就意味著，如果離開具體情境，認知能力難以真正形成，即使形成也無用武之地。因此，只有植根于真實情境的知識才是活知識，才能為學習者所應用。

師幼互動作為一個知、情、意、行統合的專業實踐，若希望幼兒教師能獲得“真知”，就必須為其營造真實的情境，提供與理論、教育實踐契合的“情境性”素材。因此，在師幼互動質量提升的教師教育中，培訓者可以通過多元形式（現場或視頻）的案例經驗分享、還原事件等多種形式為教師提供認知發生、發展的情境，支持教師在情境中去行動與思考，最終養成師幼互動的真認知和活能力。

（三）學習形式的反思實踐性

從具身認知科學的角度，“嵌入身體”意味著學習的實踐性。上文談到了學習目標的復合性以及學習內容的情境性，但我們最終還是需要調動身體參與，以具體實踐為載體。在實際操作中，實踐的形式很多元，關鍵在于學習不能只憑腦袋思考，還需要動用身體與感官，例如針對師幼互動案例的解構、評析與再行動，或者在教育現場利用戲劇元素做師幼互動實踐，又或者請教師基于學習去踐行師幼互動實踐并把踐行作為課程的一部分。

與“實踐”密切相關的另一概念是“反思”。在具身認識過程中，反思發揮著舉足輕重的作用，兩者相生相倚——反思依賴于具體的實踐（或行動），沒有實踐（或行動），就沒有真正的認知，也沒有具身認知;同理，沒有反思，也不會形成正確的實踐（或行動）與具身認知。[20]反思對于教師發展來說有著重要的價值，沒有反思的實踐只是經驗的疊加，它并不能引起能力的迭代提升。因此，在師幼互動質量提升的教師教育中，除了關注實踐的重要性，我們也需要將反思性實踐納入學習內容。

（四）學習組織的生態性

具身認知的 “Embodiment”一詞形象地揭示了身體不是孤立的，而是一種“嵌入式”的，是植根于環境且與環境相互聯系的生態關系。

基于認知、身體與環境的統合性，筆者認為：為幼兒教師提供良性的、生態化的社會學習環境，有助于事半功倍地實現師幼互動質量的提升。在學習組織的設計中，可以采用去中心化、多元交互的生態化組織形式，放棄教師教育者的絕對專業權威以及學習者之間的零交互。從具體操作層面，將課堂變成一個學習共同體，支持每一位學習者分享師幼互動的經驗，也鼓勵學習者彼此建議;也可以利用互聯網工具，建立一個共創、共享、共學的網絡空間，讓學習者成為他人成長重要的支持者和資源。

五、總結與建議

高質量的師幼互動對于幼兒短期與長期發展、師幼關系、教師專業成長等有積極影響，也是支撐幼兒園質量提升的基石。與此同時，我們也發現當下幼兒園的師幼互動水平不高且差異性大。因此，師幼互動質量提升工程需要在務實層面引起重視并采取行動。

從具身認知科學視角，我們建構性地審視高質量師幼互動何為、為何及其質量提升的策略。當然，我們也發現不論是高質量師幼互動的標準和提升策略，還是具身認知科學視角的探索，目前還處于萌芽階段。因此，從理論層面，我們可以結合具身認知科學的發展，不斷做高質量師幼互動的探求;從實踐層面，更需要切實有效的方法來踐行并論證其合理性與有效性。例如：兒童學習者的形象與兒童主體地位的教育信念，如何結合具身學習來實現并聯動師幼互動質量的提升;如何為幼師構建環境，支持其師幼互動的具身性學習;隨著線上學習的普及以及疫情的變化莫測，我們該如何實踐該領域的線上或混合型學習。

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