論國際中文教育的“師范性”

宋暉

摘 要：國際中文教育的學科屬性一直在中國語言文學和教育學之間徘徊。近年，漢語國際教育專業碩士可獲得教師資格的認定，再一次引發了對其學科屬性的討論。之于學科本身而言，“師范性”是其內部屬性，這是由專業設置的初衷以及學習者的職業目標決定的。為此，我們理應在培養方案中增加和擴展教育類課程，并在必要的時候給予本專業學習者自動認定中小學教師資格和國際中文教師資格。

關鍵詞：國際中文教育;師范性;實踐性;學科價值

21世紀以來，國際中文教育的發展基本上經歷了三個階段。從2004年第一個孔子學院建成，到2012年許嘉璐先生提出的二階段論，“漢語國際教育已經從第一階段發展到了第二階段，即從單純的漢語教學轉變為全面的文化交流。”再到今天的新階段，實際上這是一個學科自身發展、夯實和轉型的過程。具體而言，是從語言學習到文化平臺建設，再到新時代的轉型階段，新階段以“國際中文教育”的提出為標志。

2019年12月9日，國際中文教育大會在長沙開幕，國務院副總理孫春蘭強調，中國政府把推動國際中文教育作為義不容辭的責任，積極發揮漢語母語國的優勢，在師資、教材、課程等方面創造條件，為各國民眾學習中文提供支持。我們將遵循語言傳播的國際慣例，按照相互尊重、友好協商、平等互利的原則，堅持市場化運作，支持中外高校、企業、社會組織開展國際中文教育項目和交流合作，聚焦語言主業，適應本土需求，幫助當地培養中文教育人才，完善國際中文教育標準，發揮漢語水平考試的評價導向作用，構建更加開放、包容、規范的現代國際中文教育體系。

新階段，尤其值得關注的是其蘊含的三個背景。首先是學術背景。這就是國際中文教育作為一個新創的學術概念，它的問題指向和概念建構問題。其次是政治外交背景。主要包括“一帶一路”倡議對國際中文教育的影響和習近平新時代思想的要求，尤其是2021年5月31日，中共中央政治局就加強我國國際傳播能力建設進行第三十次集體學習，習近平總書記主持學習并發表重要講話，明確指出：深入開展各種形式的人文交流活動和全面提升國際傳播效能。

最后是疫情背景。毫無疑問，這是一個偶發因素，在教學語境中，疫情只是充當了教學模式調整的一個催化劑，在這個過程中，線上教學為主的混合式教學模式得到突進式發展。

同時，伴隨著新階段的到來，2021年12月23日，國務院學位委員會發布《博士、碩士學位授予和人才培養學科專業目錄》（征求意見稿），在教育學學科門類下，“國際中文教育”列七個一級學科之一，序號為0453，其第三位“5”表明其為專業學位類別。而2020年頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2020年版）》，漢語國際教育專業為文學類專業，專業代碼為050103，屬中國語言文學類專業，授予文學學士學位。同一專業到底劃歸到哪一個學科門類，有其本身的復雜性。

國際中文教育（下文部分說法仍沿用習慣稱法“漢語國際教育”，不做區分）領域的一些老問題、新問題交相突顯。第一個問題，漢語國際教育本科課程設置問題。第二個問題，漢語國際教育專業碩士課程設置問題。第三個問題，本專業本科和碩士畢業生是否應自動獲得職業資格的問題。這三個問題的實質共同指向了漢語國際教育專業是否具有師范性的問題。本文涉及三個對象：教育者（從事高等教育的教師）、知識學習者（在高等教育中課堂教學的對象）和語言學習者（知識學習者的潛在教學對象）。

一、何為“師范性”

北京師范大學的校訓是“學為人師、行為世范”。從其字面含義可知前者強調的是作為教師需要有較高的專業素養，后者強調的是作為教師需要嚴格遵守道德法則，從而起到垂范之作用。兩者合二為一則為“師范”。其實，在西方，作為學術概念的“師范”與“專業”是伴生的關系，專業性教育注重的是教的內容，而師范性教育則是對教的方法情有獨鐘。這與中國傳統有所差異。戴偉芬（2012）將美國“師范”的發展分為四個階段。1839 年美國第一所師范學校在馬薩諸塞州建立，美國師范學校對教育類課程的“技藝觀”理念，教育即教學的藝術或者技藝，可視為“師范”的濫觴。20 世紀20年代，“卡內基教學促進基金會確立了由基礎課程、任教課程和教育專業課程構成的教師教育課程結構，架構了美國此后教師教育課程體系的基本框架。”這構成了美國教師教育課程的師范性啟蒙。20世紀五六十年代，美國要求教師具有扎實的學科知識和相應的教學能力，以提高學生的學術質量。此時設置的教師教育課程體現出了學術傾向，改變了此前教師教育課程不注重學科知識的傳統。20 世紀 80 年代之后，由于受到認知科學主義的影響，學者們不再以學科為中心構建教師教育的理論和實踐，而是從教師知識和認知出發探尋各類課程如何融合或合作的可能。

相比之下，中國的師范教育從誕生開始就存在著學術爭議。葉瀾（1990）認為，中國的師范教育誕生在高等教育和“新式”學校之后。最初設立時都在某一總校之內，如1897年上海創辦的南洋公學內設師范學院，1898年北京開設的京師大學堂也設“師范齋”。而關于“師范性”的必要性問題，一直存在“獨立派”和“合并派”的分歧。“獨立派”強調教師培養有特殊性，要獨立設置師范學校，其特殊性主要是指道德要求和教育學及中小學學科教學法相關知識的學習和訓練，這就是最初的“師范性”之實指。而“合并派”則反對或否定這種特殊性的存在，認為只要學好所要教的學科，就能教得好學生;或認為教育學等學科的學習未必能教會學生畢業后教書，此等能力只需在實踐中養成，無須專設師范學校來教。或者更有甚者，認為師范學校因增設教育學科而削弱了學科學習，降低了學生的學術能力，優秀學生也不愿報考師范，這在高等教育中尤其突出。他們以輕視、否認上述“師范性”為特征，突出的是各門學科的“學術性”在培養教師中的作用。

從東西方對“師范性”的認識來看，我們發現“師范性”的討論是天然存在于師范教育發展始終的。但作為學術概念的應有之義，其強調教學技藝、教學能力以及教學實踐性，這又是毋庸置疑的。相對而言，“專業性”和“學術性”，與“師范性”沖突的焦點則是，是否需要建構以學科為核心的師范教育。實際上，我們不必鉆進非此即彼的死胡同，只要尋求融合發展的解決之道即可，兩者既可以平行設置相應課程，也可以嵌入設置相應課程。問題的關鍵是學科本身是否有必要設置師范類課程，以彰顯其“師范性”，而這種必要性則是由受教育者的職業目標決定的。反觀漢語國際教育專業，其自身的“師范性”從以下三點可見。

第一，專業設置的初衷。漢語國際教育專業碩士的培養目標與本科專業具有學理上的承繼性和一致性。2007年1月，國務院學位委員會第二十三次會議審議通過《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》（以下簡稱方案），共十二條說明，其中第三條為本專業的培養目標，即漢語國際教育碩士專業學位培養目標為適應漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言/外語教學的高層次、應用型、復合型專門人才。其明確指出人才培養目標與“教學”直接相關。其中第八條培養方法這樣表述：采用課堂教學與國內外教學實習相結合的方式。方案對于專業設置的意圖非常明確，對實踐和教學的重視也可見一斑。

第二，專業設置的問題意識。隨方案下發的附錄二為“關于《漢語國際教育碩士專業學位設置方案》說明”，說明共五個部分，其中第一部分第三條明確提出設置漢語國際教育碩士專業學位是解決漢語國際推廣師資培養問題的一個有效途徑并認為，目前我國的的學科設置和漢語國際教育人才培養體系無法滿足漢語國際推廣的需要，主要表現在缺乏學科依托;人才培養模式缺乏針對性;培養規格上不適應和培養規模小、數量不足，適合到國外中小學從事教學者更是嚴重缺乏。也就是說漢語國際教育專業碩士設置主要還是形勢所迫，師資儲備跟不上事業的發展，甚至拖了后腿。事實上，目前國內人才培養與國際市場需求存在失衡狀況。王海蘭（2013）通過分析發現這種失衡表現在三個方面，即國際市場上供不應求，存在大量“崗位空缺”的失衡;國內市場上供大于求，出現“供給相對過剩”的失衡;國際、國內市場間存有對接不暢的流動性失衡。

第三，職業目標。專業的“師范性”與職業目標的關聯主要體現在是否從事教師或與教育相關的職業上。劉玉屏（2011）提到，漢碩對國際漢語教學有著較為濃厚的興趣，同時對漢語國際教育事業的意義和認可度都比較高，對將來的就業方向有著較為明晰的認識，但對未來的就業前景比較焦慮。

所以，由于專業設置的初衷是為了解決師資問題，其職業目標與專業設置相吻合，漢語國際教育專業的“師范性”就不言自明了，“師范性”可作為其學科的內在屬性。

二、“師范性”與語言知識的轉化

漢語國際教育專業的“師范性”如何在課堂教學中實現，則與語言知識的轉化相關。通常認為課堂教學所傳授的知識屬于“元知識”范疇，即“知識的知識”。而這顯然包括兩類元知識，一是對已知知識的描述，一是對知識使用的元知識。對于漢語國際教育學科來說，如何使元知識轉化為知識，進而使知識學習者在課堂教學掌握并應用是一個技術性很強的問題。

1.語言知識創生的途徑

語言知識的創生是將元知識轉換為課堂教學上使用的知識的過程，也就是由內隱的知識轉換為外顯的知識的過程。

第一，必須做到有教無類。無論是漢語國際教育專業碩士階段教學還是本科階段教學，其課堂教學的培養方案基本是按照通識課、基礎課、專業課和實習實踐課四部分構建。除了教育部的規定動作外，專業課和實習實踐課都有較大的彈性，這種彈性要根據知識學習者的學習能力因人而異地設定，教育者必須要能夠根據知識學習者的特點進行知識傳授。如果知識學習者對先導課所提供的知識掌握不好，對一些基本的語言教學知識無法運用自如，教育者就需要幫助知識學習者夯實基礎。比如，知識學習者自身不了解“處置”“移動”等語法語義屬性，是不可能設計好“把字句”的教學方案的。

第二，必須做到有針對性。語言知識的創生要充分考慮知識學習者本身的素養，不可一刀切地尋求教學方法上的規律性。孫德坤在與中學漢語教師就她們的漢語教學理念與實踐進行訪談時發現，受訪者經常使用“我的教法”或“我自己的教法”這種說法，這引起了他的興趣，因為這似乎表明教師都有自己特有的教法。那么，這些教師所說的“我的教法”是什么？有什么特點？“我的教法”是如何形成的？它對這些教師的教學實踐又有哪些影響？是否可以通過揭示這些教師的“我的教法”來探索教師的自我發展過程？因此我們認為，個性化的教學方法更有助于解決問題，關于個性化方法的整體性研究也一定有助于方法論的提煉。

第三，必須做到換位思考。知識內化與傳授外化是兩個不同的維度，要時刻提醒知識學習者，在教學的時候，需要從語言學習者的角度進入課堂教學，要了解和遵從第二語言習得規律，先易后難，循序漸進，不可人為提高教學難度。

2.語言知識的實踐性轉化

如何使課堂教學中傳授的語言知識向語言學習者輸出，從而使他們可以高效地學習語言，這涉及知識實踐性轉化問題。

第一，自然語言材料的使用。《新漢語水平考試大綱》HSK（一級）第一個語法功能是“打招呼”“告別”。觀察為零起點語言學習者研發的漢語教材發現，概莫能外，第一課所用語料基本都是“你好”“再見”等，在反復操練下，語言學習者“牢固”地認為這就是中國人的“打招呼”和“告別”的方式。實際上，漢語中“打招呼”與人際關系的熟悉度有很大關系，彼此是熟人的話，通常是用“明知故問”的方式“打招呼”。陌生人之間通過“你好”，更多的是為了開啟話題。

第二，生活場景的設置。我們把“打招呼”這一功能，放置在生活場景中，可以讓語言學習者領悟到語言使用是有條件的。比如，早晨起來和鄰居在電梯里見面，看到對方拉著小車，肯定不說“你好”，而是取而代之“買菜去了”。又如，兩位老師早晨在食堂邂逅，一般也不說“你好”，而是“早啊！”再如，兩個老朋友好久未見，身處不同國家，通過視頻見面，也不說“你好”，可能會說“您那邊幾點啊？”“您那邊疫情怎么樣啊？”等等。

第三，知識學習者要有第二語言教學意識。語言意識是一類特殊的能夠促進教學的系統性的語言知識。Thornbury（1997）在《論語言》中認為，這是“能夠促進有效教學的教師潛在的語言系統知識”。我們做一下類推則可得到“第二語言教學意識”的定義，第二語言教學意識是對第二語言教學起到促進作用的語言知識。知識學習者要自覺意識到第二語言學習者是在進行非母語學習，在這個過程中，任何習焉不察或者知識學習者認定的缺省知識都可能成為語言學習者的絆腳石，而知識學習者所要做的是為第二語言學習者搭建腳手架。所以，美國語言學家克拉申提出的“語言輸入說”，即“i+1”理論要自覺運用到第二語言教學中。

三、“師范性”的學科價值

為什么我們要特別強調“師范性”對于漢語國際教育專業的意義，主要還是從學科長遠健康發展的角度考慮的。

1.中小學教師資格應該自動獲得

2020年9月，根據國務院常務會議決定，教育部印發《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）。該方案明確免試認定范圍，所指教育類研究生是指教育學學術學位研究生（專業代碼0401）、教育專業學位研究生（專業代碼0451）和漢語國際教育專業學位研究生（專業代碼0453）。根據實施方案，招收教育類研究生、公費師范生的高等學校從2021年起，可參加免試認定改革。實施免試認定改革的高等學校應根據培養目標分類對本校教育類研究生、公費師范生開展教育教學能力考核，考核合格的2021屆及以后年份畢業生可憑教育教學能力考核結果，免考國家中小學教師資格考試部分或全部科目。

就如何開展教育教學能力考核，教育部教師工作司在答記者問時指出，建立師范生教育教學能力考核制度，實施教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革，是完善教師資格制度的重要舉措，這需要將教師資格考試關口前移，壓實培養高校主體責任，加強培養過程考核，并由學校統一組織師范生教育教學能力測試。

上述政策充分考慮到了漢語國際教育專業的“師范性”，但就現實情況而言，仍有兩點需要改變。

第一，漢語國際教育專業培養方案需要增加教育類課程。李泉強調，目前，漢碩畢業生只有少數能以專職教師或志愿者教師身份在海外從事漢語教學工作，大部分在國內中小學教育以及新聞出版、企事業、政府機關、中外交流等部門工作。建議在核心課程中增設2 學分的“教育學原理”課程。增加這樣一門課程，并不僅僅是為了照顧多數漢碩生未來可能在中小學工作的需要，更是漢碩專業人才培養本身的需要，因為絕大多數漢碩生都缺乏教育學知識和理論。實際情況是絕大多數高校的漢語國際教育本科專業培養方案設置大量教育類相關課程，而專業碩士培養方案中教育類課程相對較少，如果不適當增加，將對專業碩士的教師資格認定產生不利影響。

第二，應擴大教師資格的申請認定范圍。如果就學科性質而言，漢語國際教育本科與漢語國際教育專業碩士性質相同，只是階段不同，所以，漢語國際教育本科應該享受公費師范生的相應待遇。而且，正如我們上面所言，本科階段的培養方案相對更為成熟，也更有利于其申請認定獲得教師資格。

2.國際中文教師證書應該免試申請

20世紀90年代，國家教育委員會頒布《對外漢語教師資格審定辦法》規定，出國從事漢語教學工作的教師，必須具有對外漢語教師資格證書。《對外漢語教師資格證書》考試每年1次，一直持續到2004年。2005年10月，“漢語作為外語教學能力考試”開考，但只有中級和高級考試。2014年10月，原孔子學院總部/

國家漢辦組織《國際漢語教師證書》考試。2020年，《國際中文教師證書》開考。可以說，從事漢語國際教育專業的師生從未自動獲得過從業資格，這與專業的性質和事業的發展是不相匹配的，建議本專業的師生可以憑借相關資質，比如教師資格證、普通話等級證書、英語等級證書等，免試申請國際中文教師證書。

四、結語

漢語國際教育作為一個交緣性學科，其學科的理論支撐，學界的意見是較為一致的，即以語言學、教育學、心理學等多學科理論作為支撐，同時該學科必須設置專門的實踐環節模擬教學。我們認為其屬性可分為內在屬性和外在屬性。其內在屬性可視為其本質屬性或者說是本源性屬性，即“師范性”，無論外部環境怎么變化，研究者的視角怎么變化，都不會影響其本質屬性。其外部屬性則會受到環境影響。2021年12月17日，在“新時代國際中文教育業態構建和模式創新研討會”上，北京大學教授趙楊指出，“國際性”和“主體性”是國際中文教育的兩大重要屬性，要將“主體性”融入“國際性”，提升國際中文教育學科建設能力和事業發展水平。實際上，無論“主體性”是否融入“國際性”，“國際性”都是學科的外部屬性，外部環境會對“國際性”的程度、廣度產生影響，疫情期間所見明顯。

所以，我們在外部環境變幻莫測的情況下，理應修煉內功，認識到漢教專業碩士階段和本科階段的“師范”屬性，漢語國際教育專業為第二語言教學提供師資儲備是其專業培養目標的應有之義。長久以來，漢語國際教育學科的“師范”屬性在課堂教學中并未給予充分的重視，再加上培養方案與我國傳統的師范專業的課程設置很少有交叉或者契合，這導致本專業學生教師資格的認定嚴重滯后于現實需求。如何使漢語國際專業更多地突顯其“師范”屬性，需要在修改培養方案時充分考慮。尤其是加強突顯其“師范性”的課程設置，如開設發展心理學、教育學基本原理、教學技巧與方法和語言各要素教學專題課等。

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[基金項目：教育部中外語言交流合作中心2021年度國際中文教育創新項目“新文科視域下漢語國際教育專業實踐教學改革與探索”（21YH002CX2）]

[責任編輯：陳立民]

宋 暉，北京第二外國語學院國家語言規劃與治理研究中心教授。