探究式教學在高校日用陶瓷設計教學中的應用*

黃 拯

(北部灣大學 廣西 欽州 535000)

當前國內高校的課堂教學中,教師經常會采用提問的方式引導學生尋找專業課的知識點。在課堂教學中,對于未知的知識點的提問,提問環節常出現“僅局限于教師提出、學生被動回答,學生沒有進行探究提問的機會”的情況,暴露出課堂教學“問題設計參與不足”,而學生“尊重需求與自我實現需求無法得到滿足”[1]。在國內高校日用陶瓷設計的教學中,這類情況也必然使得教學的實效性受到了影響。目前,國內針對陶瓷設計專業本科生的探究式教學的實效性和應用性研究十分稀少。因此,通過應用探究式教學在高校日用陶瓷設計課堂教學開展實驗觀察及數據分析,并對其教學效果進行評價,總結教學過程和教學效果的得失,分析該教學法的優劣,有助于在高校日用陶瓷設計課堂教學中正確理解、合理使用探究式教學,探索其在日用陶瓷設計相關課堂教學中所具有的積極作用。

1 探究式教學的在高校教學中的價值意蘊

高校教學水平和教學質量的提高,關鍵在于不斷改革和創新教學模式。基于人本主義和建構主義的探究式教學是一種“以現有教材為基本探究內容,在教師的啟發誘導下進行教學”[2],它主要引導學生通過積極參與與問題分析、探索,主動發現或者建構新知識,從而獲得新的知識和能力的教學方法。探究式教學已經“被眾多國外高校證明是行之有效的探究式教學適應了外在環境變化對教學活動提出的新要求,順應了新形勢下學生掌握知識的普遍規律”[3]。

對于高校設計類課堂教學而言,探究式教學方法“可在結合教材和更廣泛參考資料的基礎上,超越課本所暗示的標準答案”[4]。在具體教學實踐中,此種教學法“十分重視探究的實踐過程,把學生學習知識、技能和創新寓于問題的探究及其過程中”,同時這種教學法本身“具有研究性、創新性、實踐性和開放性等明顯特點”[5],能為高校教學的水平提升和課堂教學改革提供富有理論和實踐價值的參考。

2 研究設計

2.1 研究樣本取樣

根據文獻分析,部分本科院校日用陶瓷設計課堂教學存在實操技能差、學生課堂教學水平低等問題[6],從理論角度來說,探究式教學的特點,是讓學生在真實的教學情境中做事情即完成任務的過程中不斷學習和思考,這不僅突出學生的主體地位且尊重其個性,還可以加強學生的創新思維,同時也能有效提升課堂教學的實效性,這對于學生掌握相關日用陶瓷設計技能應該具有一定的可預測的教學效果。

基于實際情況,需要選取在一定程度上利于分析與觀察且具有普遍適用性的陶瓷設計專業學生群體為樣本。這就決定了本研究案例的樣本數據需要不只一個班的學生,考慮到北部灣大學擁有一定數量的陶瓷設計專業的學生,同時該專業的學生來源具有多樣性(專升本、普通高考升學)。基于此,確定以北部灣大學為例,隨機抽取兩個日用陶瓷設計教學班級為樣本,該樣本共有82名學生,進行陶瓷設計的理論知識學習和設計實操已有近一年的時間;部分學生具有自主進行陶瓷設計的相關經驗等。本研究將這兩個班級學生作為研究的“樣本”。在新學年的日用陶瓷設計課堂教學中引入探究式教學,并由任課教師運用探究式教學指導陶瓷設計專業學生進行學習。無論是課堂教學還是學生的課外應用,能使學生“做出來”陶瓷產品的關鍵在于探究式教學實踐效果如何、學生在使用探究式教學的課堂上的表現、對課堂的接納和參與程度以及學生在課外時的實際應用能力等都是考量標準。

3 教學方案設計、實施與分析

3.1 探究式教學案例設計

本節課所用的教材是中國美術學院出版社出版的《陶瓷設計》,編寫者李正安。選擇的課程是“陶瓷系統化設計的步驟與程序”。“選擇目標—初步設計”的探究式教學過程見表1。

表1 探究式教學過程

探究式學習過程是在模擬了真實日用陶瓷設計課程的情景中開展的。為完成任務需要做相關的前期準備,因此由“探究準備”階段作為陶瓷設計知識的輸入,自然地引導學生進入實訓,了解接下來要完成的探究學習的目標。每一個探究階段的任務和實踐階段環環相扣,呼應了“探究前準備”,保證了日用陶瓷的設計理論和設計實操知識的準確性及實用性,能引導學生把知識轉化為技能。

3.2 具體教學實驗過程

3.2.1 課程導入過程

教師發言:今天我們來進行一次的日用陶瓷設計探究式學習,每一位同學需要準備好各自設計工具,尺子、筆、紙張等,要求學習、觀察和模仿老師設計流程;老師會在一定時間內觀察大家的實際表現情況,并給出相應的指導,大家可以通過詢問同學老師、自主上網查資料、翻閱設計案例等方式去解答設計過程中遇到的問題。

這樣的課堂導入方式能夠讓學生快速融入到日用陶瓷設計教學實踐中,感受日用陶瓷設計魅力。

3.2.2 課堂教學過程

教師活動:通過前期課程的導入過程,學生已經對探究式教學有了一個初步的了解,在教授新課的過程中可以使用PPT 展示日用陶瓷設計藝術的起源、背景及應用范圍,包括用圖片和視頻去演示多種日用陶瓷設計圖案與日用陶瓷設計作品。

學生活動:學習、觀察、模仿教師進行的日用陶瓷設計的過程,并提出個人對日用陶瓷設計的一些看法與認知。

教師活動:看完這些日用陶瓷設計作品之后,老師演示自己的設計作品,并與同學們的進行對比,指出學生們的設計方案中存在問題,從而引發學生的思考與感悟;接下來,針對問題進行修改。

學生活動:觀察教師的日用陶瓷設計作品,參與到自主探究當中,并根據教師的演示修改自己最初的設計方案,展示作品,并與同學互相交流。

教師活動:教師著手對學生的設計方案細節進行點評和處理,將自己設計作品的造型和設計理念與同學們的日用陶瓷設計進行比較。

學生活動:在教師引導下,了解日用陶瓷的基本知識與設計文化,并初步掌握不同設計方案的表現形式,運用日用陶瓷設計的技法能夠設計出的較為合格的方案。學生設計圖紙,如圖1所示。

圖1 學生設計圖紙

3.2.3 學生創作

學生可以選擇自己感興趣的元素進行日用陶瓷設計,并在稿紙上展示日用陶瓷設計步驟與過程,大致輪廓完成之后做好細節上的處理,完成日用陶瓷設計作品具體創作。

3.2.4 作品展示

學生將成品進行具體展示,完成整個過程的評價,包括學生點評、生生互評、自我評價等多種方式。

3.2.5 知識拓展

欣賞當代名師的日用陶瓷設計案例,包括日用陶瓷設計藝術所獲得獎項,讓學生對陶瓷藝術有一個全新的理解,真正去感受日用陶瓷設計的藝術精神與內在實用性價值。

3.3 教學案例的分析

對參與課堂教學的學生雙方課后效果調查,可以很好地掌握教學情況,了解探究式教學在高校日用陶瓷設計中應用后的教學效果。

3.3.1 對學生的調查

研究者在聽課前設計了如下調查訪談內容,主要從四個方面發問:①對“日用陶瓷設計”的興趣程度;②對新教學法(探究式教學)在的接納程度;③執行教學任務時自主運用的學習方法與態度;④該教學法對日用陶瓷設計課程學習的影響。

參與本次調查的兩個班82名學生均是來自陶瓷設計專業學生,但都只有初級的設計水平,所了解的日用陶瓷設計專業知識還不夠豐富。因此,研究者在訪談之前,對同學們進行了一些教學理論的操作性定義解釋。調查訪談的具體內容和調查結果見表2,表格中的調查結果中也包含部分學生的舉手表決情況。

表2 調查訪談內容與結果

3.3.2 對教學效果的參與性觀察

有關教學的調查還需要考慮課堂上的各項情況和學生在課后的表現,采用參與式觀察的方式。

首先,在此次探究式教學的課堂上,師生雙方的精神狀態都不錯。學生作為課堂的中心,表現出高度參與,設計圖紙比較合理規范,對任務基本理解后便利用課本知識調整和完善設計方案。隨著練習的進行,學生對課文和任務的核心越發理解,同時也有開小差的行為,在小組討論的時候有討論課堂外內容或者說笑的行為。老師在整理課堂用具和幻燈片后,緩慢地巡堂,仔細聽每一組的設計方案,糾錯及解答學生的提問,并且注意提示學生注意考量設計作品的創新性和實用性。學生以小組的形式匯報任務完成情況時全體的注意力都十分集中,對于表達不清或者不全的設計方案,組內的另一成員或臺下的其他同學會做提醒。任務結束后學生的注意力有所下降,直到老師開始布置作業時又提起注意力。

其次,為了檢驗課堂上學習到的設計知識的掌握情況,在課后選取3組同學到陶瓷設計企業進行運用實踐,觀察他們的具體設計技能,以便測評教學效果。這3組學生在班級里屬于中上水平,學習態度積極,在課堂教學階段表現得不錯。由于上課認真,老師的任務也清晰明朗,他們很快制定出計劃:每組都去校外某餐廳進行了實地的考察,通過餐廳環境和用瓷的選擇,提出一系列問題,通過問題的收集選擇需要達成的目標,并為考察餐廳設計一套陶瓷餐具。這項課外活動和課堂教學實踐內容高度一致,3組同學在實踐過程中順利完成任務。在交流反饋階段,學生也表達出對所經歷教學的認可。

3.3.3 調查結果的分析總結

綜合上文對學生的調查考慮到了4個維度。根據學生的反饋和課堂反的應,可知超過50%的同學是喜歡日用陶瓷設計課的,并且認同本課程的知識豐富和實用。對于使用探究式教學的日用陶瓷設計課堂,學生表現出比較高的接納程度,大多數同學在課上十分認真,對于老師的講授環節和完成任務環節都能做到專注,但是部分同學沒有表現出足夠主動,遇到不理解或不會的地方就沉默不語,需要老師點名提問;根據教學反饋,幾乎所有同學都認為日用陶瓷設計課上學到的知識和技能對他們的日用的設計實踐有幫助或幫助很大。

在探究式教學指導下,對于設計技能較好的學生而言,課堂教學有著比較好的教學效果,而中等以及表現不太理想的學生設計技能的改善不夠明顯,可能存在知識和技能學習“后顯性”的情況。這與學生自身的狀態密不可分。可以觀察到的是,大多數的學生在完成課后作業時的狀態和課堂上的狀態相差無幾,作業完成情況也比較理想,可以說探究式教學的課堂比較成功地完成了教學任務。

4 應用效果及存在的問題

4.1 應用的效果

4.1.1 課堂學習積極性要高

在老師的帶動下,學生配合度很高,課堂上的氣氛輕松活躍,兩個班的大部分學生都對學習表現出較高的積極性。而具有中上水平的學生,在任務執行過程中遇到不會的或者不確定的地方,并主動詢問和共同交流。又據下一次相關課程的其他任課老師反映,在此前的任務型設計課課前,上一堂課老師提示將在后續課上做一些任務,學生在上課當日的出勤率有較大提升,甚至會主動查詢一些設計類資料。

4.1.2 課堂師生互動增加

探究式教學的原則之一是互動合作原則,表現在課堂上即是大量的設計思維練習和小組活動。無論是完成餐車用瓷設計還是餐廳用瓷設計,學生在完成各種各樣的設計任務的同時,運用其設計實操技能的機會大幅度增加。

4.1.3 有利于學生設計實踐技能的發展

在不同的教學內容和教學目標指導下,教師可引導學生主動參與日用陶瓷設計學習,并且自行探索陶瓷設計的難點問題,可以更好地幫助自己建構設計方案的。在課堂上,研究者學生有了更多參與設計的機會,并不單純依賴于“講授—接納”這種模式。學生會在老師的引導下,把在之前的日用陶瓷設計課或其他課型上學到的設計知識運用起來,自發地構成獨有的表達特色、知識體系和設計理念。

4.2 應用中遇到的問題

4.2.1 學生課前預習和課后復習影響課堂教學效果

課前預習有助于了解即將開展的課堂活動,先嘗試學習設計知識,課后復習則能將課堂上學到的知識鞏固,使其更好地服務于交際行為。但如前文提到,預習和復習是學生的自覺行為,不受教師控制。使用探究式教學的日用陶瓷設計課程需要學生的高度參與,但因為學生的預習、復習情況不統一,教師只能以照顧表現最弱的學生為基點開展教學活動,由此可能影響教學進度和全班的教學效果。4.2.2 課堂外任務監控的難度課后布置的設計任務是學生親身實踐設計知識的關鍵環節,有利于促成其設計技能的形成和發展。與學生的預習、復習類似,教師在此階段仍舊難以跟蹤學生的完成情況。監測力度不足導致無法預估學生對知識的掌握情況和技能的形成情況,不利于教學反思和后續的教學進展。

5 結語

通過本次調查研究,發現在本案例教學中教學中,教師在運用探究式教學時,更多的還是發布帶有現實意義的任務,根據生活的實際需求來完成設計方案。在準備任務和完成任務的過程中,激發學生內在的學習興趣和學習動力,學生得以發揮學習主體的能動作用,并且在積極參與活動的同時鍛煉想象力和創造性思維。在匯報任務成果階段,學生能將當堂學習的新知識與以往的知識結合起來,利于將設計知識轉化成技能。縱觀課堂表現,學生既完成了任務又獲取了大量相關知識與信息,這對拓寬學生的知識面有著積極作用。

然而,當前探究式教學在案例中的具體應用還存有一定的問題。首先測量與評價方面的問題,通過實際資料分析得知,如何測量陶瓷設計專業學生的學習任務完成效度,同時現行教學大綱或課程標準能否對此教學模式進行評價都是難點問題;其次,在課堂中開展探究式教學的“自由”是無法脫離既定教學目標和課程標準的,也不同脫離傳統的“講授”式教學;最后,此項教學法是否具有“通用性”,是否只適用于“此時”或只適用于“日用陶瓷設計教學”,又或是只適用于具有一定設計基礎的產品設計課堂教學等。

綜合來看,探究式教學在本研究案例中,基本做到了教學內容傳達到位,教學目標基本實現,其教學效果就所統計的教學目標完成數據還處于一個理想狀態,由此可見探究式教學基本上適用于陶瓷設計教學。