傳統家庭教育中家國視野的傳承與適用

儲朝暉

在人類從原始部落向前進化的歷史過程中，微觀視域下的家庭得到分化與強化，宏觀視域下的統治體系日漸成熟。大約5000多年前，不同地域的人類以不同方式陸續建立起夫妻制的家庭，事實上，有了家庭便有了家庭教育。依據文獻記載，家庭教育的出現比學校教育的出現早很多。中國最早記載家庭教育內容的是周代文獻，其中記有周文王母親胎教的實例。《周易》中有《家人》卦，家人指家長，主卦是離卦，光明而依附，家長操勞家務依賴全家人配合;客卦是巽卦，有力而順從，含有家庭成員順從家長的意蘊。

家國視野是以家觀國或以國視家的類推與關聯方式所形成的觀察方式、思想觀念或處事原則，它是中國歷史中帶有根本性特征的傳統，當下仍是使用比較多的提法。家國視野下的家庭教育傳統指高度重視家國聯系，更多從國家出發對家庭教育實施賦予思想觀念和規范要求，實際上，當前民間的家庭教育仍然受家國視野傳統影響。家國視野存續的歷史說明，在中國傳統中家庭教育早已經不只是“家事”，《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）的頒布實施更從法律上確立了家庭教育屬于重要“國事”的范疇，加之近些年行政部門密集印發的與家庭教育相關的政策文件均對此有所提及。然而，現實生活中仍然有不少人對此沒有全面、深刻的認識。基于這一現況，有必要對家庭教育中的家國視野系統梳理，以求準確理解。

一、家國視野的家庭教育傳統生成與傳布

世界歷史文獻記錄中對兒童實行家國一體教育的典型例證是斯巴達。大約在公元前8世紀，以農立國的斯巴達實行貴族奴隸主寡頭專制政體，為鎮壓被征服奴隸的反抗并抵御外來入侵、奪取希臘的霸主地位，斯巴達以“尚武”為國家價值追求，建立全民皆兵的制度，與此對應的，其教育目的是通過嚴格的軍事體育訓練培養國家需要的武士。斯巴達兒童屬國家所有，男孩出生后即送長老檢查，健全的交給父母代國家撫養，體弱或畸形的棄于山谷，任其死亡或交給奴隸撫養。這種家國一體的教育方式隨著斯巴達稱霸希臘不久即被新興勢力打敗而不再實行，未能延續。

中國歷史上有文獻記載的家國視野萌芽于商、周，誕生于春秋。而后，其理論不斷擴充，其內涵不斷豐富。

（一）家國視野的理論源頭

春秋戰國時期是家國視野的誕生期，社會精英思想中的家國理念伴隨貴族文化向社會傳遞，獲得了較為廣泛的認同，在家國思想的導引下形成獨具中國文化特質的社會結構認知。在教育上，家國一體意識出現在春秋時期。《列子·說符篇》中記載：

楚莊王問詹何曰：“治國奈何？”詹何對曰：“臣明于治身而不明于治國也。”楚莊王曰：“寡人得奉宗廟社稷，愿學所以守之。”詹何對曰：“臣未嘗聞身治而國亂者也，又未嘗聞身亂而國治者也。故本在身，不敢對以末。”楚王曰：“善。”

這段話點明了修身與治國的內在關聯，修養自身是治理好國家的根本所在。《禮記·大學》對此進行了擴充：

古之欲明明德于天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家。欲齊其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身為本。其本亂而未治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。此謂知本，此謂知之至也。

《大學》系統闡述了齊家與治國都基于修身的理論，并構建了被后人稱為“三綱領”“八條目”的內容，將家庭管理與教育融入國家治理體系的理論體系，成為后世家庭管理與教育中家國視野的理論源頭。事實上，修齊治平理論屬于一種信念和設定，而不是一種邏輯，它所要求的是從修身出發，以齊家為基礎，爭取獲得治國機會，實現平天下的目標，這樣對家的要求是需要采用平天下與治國的標準，以治國的標準治家或對家庭成員進行教育。

（二）家國視野在家庭教育中的傳承

歷史上，中國家庭是多種多樣的，從家庭成員的個人素養、人生態度到他的經濟、社會、政治地位都各不相同，“知書達理”的家庭僅占家庭總數中的少數，在家庭教育中有家國視野的又是其中的一部分，早期的帝王將相家庭或家族才是家國視野式家庭教育的忠實履行者。

由于《大學》為儒家著作，從儒家學術歷史及其社會地位賡續的情況看，盛衰跌宕，各歷史時段“信奉”儒學的人數以及信奉程度各不相同。有文獻可查的家國視野家庭教育的早期案例代表是東漢扶風班彪、班固、班超、班昭組成的班氏家族。班昭的《女誡》成為流傳后世的家庭教育文獻，它是寫給班家女兒們的家訓，包括卑弱、夫婦、敬慎、婦行、專心、曲從和叔妹七章，提倡婦女應享有和男子一樣的受教育機會、夫婦之間應和順而親厚、女人應講“四德”，體現了班氏家族謀求政治地位提升的同時，又想規避當權者對世俗家庭以家國同構邏輯對朝廷的威脅，對家庭內的女子提出了較為嚴苛的規訓。

漢代“獨尊儒術”，但并非普通家庭就能以儒家的家國視野實施家教，世族家庭用這種終極目標在于治國平天下的方式進行家庭教育也充滿危險。儒學傳家的班氏家族發跡的時代，集權統治的帝王對世家的發展壯大心懷畏懼與戒備，常用強令遷徙的方式削弱世家，懷有家國之心者既可能因其雄心與方法有效而走進權力中心，但也可能隱藏著極高的喪家丟命的風險。班氏家族在西漢時期便是豪族，卻遷至邊地，經歷了從楚地到樓煩、再遷至長安、最后定居扶風的曲折。后來家族成員雖然長期供職于京兆，逐漸走入權力中心，卻一直注籍扶風，不能不說是當時權力結構中規避風險的“機巧”。即便這樣，班固還是兩次入獄，在花甲之年不堪忍受折磨而在獄中自盡。班家形成了“以武立家，以文興家”的家族興旺策略，班超兄妹便在這種特殊的家族氛圍中成長起來，最終達到“武以封定遠侯，文以《漢書》傳千秋”的成就。班氏家族在當時屬于對儒家家國視野認同度較高又切實運用它實現家族振興的例證，家國之思作為班氏家族成員共同的特質促成家族興盛的例證在歷史上并不多見，也顯示出家國視野的家庭教育在一般世俗家庭也許向往卻難以企及，因為它可能因為分寸把握不好而遭遇災難，只有在少數謹小慎微、把好分寸的家庭中，才有家國視野的真實存在。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

魏晉南北朝時期，家訓、家誡、家教、家范陸續出現，它們在文本中不同程度上帶有家國視野的色彩。例如，北齊顏之推《顏氏家訓》中所重的“圣訓”，強調“進德修身齊家之本”，使其在一定程度上成為傳播家國視野式家庭教育的媒介，使得家國視野的家庭教育觀在社會階層上進一步下移，影響的范圍進一步擴大到相侯家庭或世族、豪強家族。

經歷了兩漢、魏晉、隋唐的分離與融合后，家國思想意識在兩宋時期由理學家們塑造成一種成熟、系統的規范體系，并直接在更深、更廣的層面影響到更下層的鄉間家庭教育。

家國視野的家庭教育在隋唐后存在、擴展并延續的原因不僅在于其理論，還在于建立了足以避免持此觀念導致家國沖突的內在利益耦合機制——科舉選拔用人機制。當政者借此穩固統治，家庭或家族利用它獲得功名，當官掌權，繼承家業，光宗耀祖。這一機制確實籠絡了一部分人群，形成人們向上層社會流動的價值基礎與可行通道，但并非對所有個體都應驗，清代詩人李漁就在《風箏誤·閨哄》中說道：“不會齊家會做官，只因情法有嚴寬。”

即便歷代統治者反復宣傳、運用儒家理論，科舉考試以儒家學問為主要內容進行考試，家國視野的家庭教育觀逐漸向社會下層滲透，影響范圍逐漸擴大，流行于社會中上層。然而社會中上層內部仍產生了一些厭惡科舉考試而不愿讀圣賢書的人。在社會的權貴與富裕階層，也存在“富而不教”的人群，《紅樓夢》便寫的是這類家庭。與此同時，社會底層的一些人，為了獲得生存機會或擠進上層社會的上升通道，也會以家國視野實行家庭教育。所以，真正信奉并踐行“欲齊其家者，先修其身”的家國視野式家庭教育的家庭仍然主要是社會中上層中的部分家庭。

由上可見，家國視野的家庭教育理念在中國雖然有兩千多年的歷史，其傳承范圍并沒有當下人們想象的那樣廣泛，傳承過程也并不順利。在科舉制度建立之前，當政者一邊試圖用天下一家的思想維系統治，一邊又一直忌憚有家國視野的世俗子弟用它奪權;科舉制度建立之后，家國視野受到體制和“忠孝節義”價值觀念的雙重節制，才在比較廣的范圍對內涵加以限定后流傳。

（三）家國視野傳承中的內涵分野

家國視野屬于“家國天下”的組成部分。“家國天下”意味著一種雙重“四位一體”的結構，既是道德理想和政治想象，又是對世界圖景和文明的設定，它將個人抱負、集體寄托、民族理想和憧憬組合在一起。每個人似乎都能在其中找到自己的定位與歸屬，但又難以對整個系統產生多大的影響。每個人都是人類社會中遵循承認政治的相互性的成員，基于人道理想和情懷試圖追求的成家、立國模式。

歷史上“修齊治平”的文獻汗牛充棟，各家疏解，但修身齊家、經世治國之道的闡述各不相同，很難達成共識。家國視野的家庭教育意識和行為常以“齊家”同名，卻難以尋找到相同的“實”，在傳承過程中也無規范的內涵界定。“齊家”中的“齊”常被現代人詮釋為治理、管理、規范，古人對“齊”的理解遠比這樣的表述模糊、抽象。“家”則可理解為家庭，也可理解為家國、家族。

在宗法制發揮較大作用的情況下，對社會底層家庭而言，很少談得上“修齊治平”，所以“齊家”的真實內涵更接近族長對家族和家國的管理與規范，尋常百姓家更多處于被“齊”的狀態。康有為《大同書》中更主張：“夫強異類者以同居，以此而曰言齊家，豈非怪謬！”顯示出歷代儒家著述疏解長期帶有隨意性，很難從傳統中明確界定家國視野及其中的家庭教育內涵。

與此同時，歷代當政者也對“齊家”加以定義，他們的定義略有不同，其中留下深刻印記的是：遵從家國同構的原理，以管子提出的“禮義廉恥”作為國之“四維”為原則或標準，以“君為臣綱，夫為妻綱，父為子綱”的“三綱”和“仁義禮智信”的“五常”以及“忠孝節義”為規范，目標是建設一家親的民族大家庭，有利于國家穩定和凝心聚力。其中，“三綱五常”是家國視野在家庭教育中影響最深、流布最廣的規條。

歷史上，在多民族文化與漢族文化逐步融合的過程中，家族文化中“家國同構”觀念也在不斷發生變化，一方面對多民族文化的形成產生了一定的影響，另一方面多民族文化的交匯也豐富了家國觀念的內容。這些都使得家國視野的內涵一直處于難以準確界定的狀態。

二、傳統家庭教育中家國視野的歷史分析

家國視野中的家庭教育是一種極為復雜的歷史現象，其秩序機制與主體關系需要理順。

（一）家國思想的秩序機制

包括“修齊治平”理論在內的家國思想是人們對社會穩定而有序的一種期待與設想。中國古代也有道家、墨家等其他學派就這方面提出“無為”“兼愛”之類的期待與設想，“修齊治平”因得到漢代及以后當政者的更高認同而有了更廣的傳播與運用條件。在此條件下，家國視野的“修齊治平”便成為復雜社會系統中實現當政者和社會中某些個體期望的簡化機制，獲得較多人的“遵守”與“踐行”。

在家國秩序中，“中國向之視為罪大惡極者，不出兩類。其一，關于叛逆之犯罪行為，此為維持家天下之地位，不得不嚴也;其二，關于反倫之犯罪行為，此為有助君綱之樹立，不得不重也”[3]。簡而言之，這一秩序的中心目標就是通過維護家長權來保障君權。客觀地說，先有家國一體、家國同構的政治體制、法律框架，在此基礎上才有家國秩序的家庭教育。

家國思想生發于中國文化土壤中，在中國文化運行中不斷得到強化和簡化，也會不斷遇到外部環境變化以及內生出新的情況與問題。在應對、化解內外環境變化與新問題的時候又會形成新的改進后的簡化機制。這一過程不斷演進，就會不斷有新的社會成員出于選擇對復雜社會簡化的功能性需求，接受并遵循這一機制，規劃自己的家庭教育和生活，乃至人生。在另一端，家國視野不斷導引個體進入社會已設定的穩定結構。在這一結構中，“包括了對‘人‘家與‘國的情感認知，也包括了在與環境交流過程中的行為體悟”。

個人、家庭、國家在原有自然場域關系基礎上，還具有親情、倫理關系。后兩層關系在緊密聯結三個主體間的關系，在形成秩序機制的同時，也為三者的關系帶來更多的矛盾、可變性和復雜性。“家國”作為個體“生育”與“生存”空間是個體不可以選擇的，而作為生存活動的范圍與情感寄托載體則不能無視個體的權利、體驗、判定與表達，在這些方面具有個體的差異性和主體性。當個體的權利、體驗、判定和表達與已有秩序機制存在沖突的時候，是從家國立場強化秩序，還是從個體出發維護個體的權利，就成為兩千年來家國秩序與個體權利間不斷發生矛盾的區域。如不能合理、有效處理好這一區域的矛盾，就可能動搖家國思想基礎上建立的秩序機制。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

在中國歷史上，“在朝忠君，在家孝親”被視為至德。對“孝”的重視，對“忠”的強調，對“祖”與“宗”的祭拜，對“禮”的強化與升級，甚至理學“存天理，滅人欲”等都代表著倫理本位對個體權利的擠壓。但在比較長的時期里，個體的權利訴求處在沉默狀態，更未能考慮個體對在這種秩序中的“角色”與“程式”喜好與選擇，所以，家國視野及其秩序并非源于個體在社會交互體驗的互動選擇，這才是這一秩序機制進入現代社會遇到的真實問題。

教育并非要拋棄和有意違背秩序，因為“秩序是生命的一種需要，當它得到滿足時，就產生了真正的快樂”。如果社會秩序與生命需要的秩序更為接近、相容，生活于其中的個體就能獲得更良好的教育，社會也能更加興旺。

（二）家國視野中的“人”

《周易》中的《家人》卦展示了中國早期家庭母權制被推翻后的分工是“男外女內”，“《彖》傳釋此卦曰：‘《家人》，女正位乎內，男正位乎外。男女正，天地之大義也。意思是說，女子在家庭之內是正位，男子在家庭之外是正位，而男女都擺正了位置，便是天經地義了”。后來，隨著時間的推移，由“男女正，天地之大義也”演繹為“天尊地卑”，儒家就將家庭的內外分工演變為男尊女卑。

在家國視野中，對“人”的設定基于長久占統治地位的儒家倫理。儒家輕視女子教育，以至“中國向來沒有什么女子教育”。《論語·陽貨》中記載，“唯女子與小人難養也”，孔子的三千弟子中未見到女性，孔子的追隨者孟子提出“男女授受不親”。漢唐時期眾多學人延續孔孟觀念，從國家治亂挽危的角度批判女子之惡及干政之害，告誡人主當心存戒備，自覺遠離。兩宋時期，以“程朱”為代表的學者進而從闡釋女子之惡及其危害轉向心性修養，宣揚“女子無才便是德”，引發以教育為條件對女子的道德審視。

中國思想文化史上，“女子難養”被漢魏以來的學者從家國角度作了多層面的闡釋，并據此在家庭生活中確立了“夫為妻綱”的準則，在家庭內出現了不平等的人為設定。后世禮教甚至列出丈夫遺棄妻子的“七出”，成為中國傳統文化在家庭內人際關系設定的重要內容。對女子的教育內容也顯現出明顯的等級性，從漢代的《列女傳》《女誡》，到唐代的《女孝經》《女論語》，再到北宋的《家范》，均以限制、束縛女子的思想和行為，強調女子卑謙為主要內容，明清發展并被統治者推崇發揮到極致的程朱理學更進一步成為家國視野中“鎖在廣大女子身上的枷鎖”。《溫氏母訓》道：“婦女只許初識柴米魚肉數百字，多識字克益而有損也。”正是在這種家國秩序中，女子地位跌到社會最底層。[9]在這種觀念下，《女四書》《名媛集》《閨范》《內側演義》等均有類似的價值取向。這種價值取向使得中國歷史上即便權貴家庭女子，受到良好教育的人仍鳳毛麟角，普通百姓家的女子就更得不到教育機會，除了認識幾個字，其余“一概無見無聞”。兩千年來，這種狀況嚴重影響到家庭教育的正常進行。

事實上，除了男女間的不平等，父子及家庭其他成員間、不同家庭間也存在不平等。并且，家國視野中的“人”并非獨立的人，而是個人置身其中的家庭關系中的一分子，在人身關系上突出表現為父子與夫妻之間建立尊卑秩序，大家都是父權家長制中的人。正因如此，曹雪芹借林黛玉之名寫《五美吟》，試圖改寫“古人視帝王將相為英雄，視美人為英雄的點綴品”的歷史，“每一吟唱，都是對歷史的質疑”，表現出作者拒絕做這種秩序中人性被桎梏的淑女，而是追求平等、理解、相互尊重和個性解放，因此受到長時期被壓制的廣大讀者的歡迎。

隨著中國進入現代社會，個人從“家”和家族中超脫出來，更為直接地參與社會及政府與國家事務，家國秩序被淡化。在法律上“家”的位格發生了巨變，家庭連帶責任宣告廢除，“‘準五服以制罪的原則不再被嚴格遵守……民事法通過將無差別的權利能力賦予千差萬別的所有人，賦予自然人獨立的個體人格，法律主體從家庭向個人邁進，平等型的家庭關系初步確立，個體財產制基本取代家庭財產制”，這一變遷成為中國社會現代化進程中有重大進步意義的發展趨勢，女性在這一過程中受益更大。

（三）家國視野中的“家”

中國傳統社會的“家國”不但具有社會分化功能，還具有“禮法規范”的獨特作用，試圖建設一個貴賤、尊卑、親疏、長幼有序的等級家庭（族）、社會和國家，從而維護中國傳統社會的穩定與有序，進而形成“家國之序”，“家”便是這種秩序中的一個設定，又是整個組織的基層單元和基礎，成為一種獨特的政治機構。

在家國視野中，“家”是縱向結構的一個層級：一方面，家庭在價值序列上成為高于個人的存在;另一方面，它又是低于國的組織單元。對“家”的理解和定位上涉國與天下，下連千萬個體。由于不同的“家”在社會結構中高低貴賤不一，并在不斷分化，一部分以“家”為母體的思維方式和價值觀念在構建“國”，若有機會掌握國之權力，便可成“家天下”，形成了“家化”的治理體系，長期固化了“國”的模式。中國早期國家的產生被認為是宗族方式與政權組織形式相結合，即政治國家與血緣團體疊加，形成了“國”與“家”的統一;另一部分則可能被逐離或逃離家國體系，試圖弱化對自己并非有利的“家”與“國”之間的關聯。簡言之，家國體系決定著不同個體間是不平等的，他們受到的家庭教育從條件到內容、方式均是有差異的，在家國視野中這種狀況也是合理的。

家國視野中的家庭教育，在結構上，是政教合一的，家庭教育必然內含政治教育;在運行方式上，家是國與天下的微型化，家的問題便是國的問題，國家通過一定措施塑造家庭關系形態，可介入家庭實施強制措施，通過家庭將人組織起來。在特殊的歷史時段，家庭之間通過家族或鄰里橫向的相互監視，成為有系統的基層政體，并在國家規范下對一些事承擔家際連帶責任，便于對分散的萬千家庭及附著其下的個人實施有效規訓。

儒家建立的一套緣“家”而生的整體性社會政治理論，“把‘家內的秩序形態擴大到整個國家秩序中，從而在哲學上重建了‘家與‘國的關聯”。在這種家庭中的教育效果如何？《紅樓夢》中提供了符合賈府正統家國觀念的塾師賈代儒的典型案例，不僅沒有教好義塾里的孩子，還因教育觀念和方式與自家孫子天性相沖而搭上孫子年幼的生命。這樣的事在那樣的歷史環境中絕非臆造出的案例。同樣，在這樣的家庭中，兒女的婚姻需要遵從“父母之命，媒妁之言”，成就了不少和順夫妻，也釀成了太多人間悲劇。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

家國視野中的家庭內部成員與外部社會也是有對應等級的，家庭內等級事實上一直延續到新文化運動之后的一段時間才逐漸淡化。在中國早期的家庭觀念中倡導“敬祖善奴”，祖先與奴仆也屬于家庭成員，但是他們之間是有等級的，《易經·家人·九五》曰：“王假有家，勿恤，吉。”郭沫若考證說“王”的“職掌是管家政和祭祀”。有意思的是，恩格斯說，家庭這個詞“在羅馬人那里，它起初甚至不是指夫妻及其子女，而只是指奴隸”。馬克思也認為：“現代家庭在萌芽時，不僅包含著奴隸制，而且也包含著農奴制，因為它從一開始就是同田間耕作的勞役有關的。”]那時的家庭教育自然包括對奴隸的教育。

（四）家國視野中的“教育”

“修身齊家治國平天下”是儒家內圣外王的修己治人理論，在家國秩序中，“齊家”只是其中的過渡，家庭教育應服從其需要。如果將“修身”當作教育，“齊家”“治國”“平天下”自然成為這種教育的目的，這就是符合家國視野的教育。

在科舉制運行的1300多年歷史中，家國視野的教育在此背景下較大程度上加以實行。雖然一般的家庭教育行為沒有與科舉考試直接掛鉤，但是由于科舉考試就是整個社會秩序的一個重要組成部分，家庭教育在價值上嵌入其中，從觀念到行為都很難超脫出來。這種影響的深刻程度使得《紅樓夢》的作者提出“金紫萬千誰治國”的問題，并以“裙釵一二可齊家”做回應，編造出已經死去的秦可卿給管家王熙鳳托夢說賈家的家業前途在于置地辦學的情節。賈府真的沒有學校嗎？從《紅樓夢》第3回、第9回等處可見，賈府不僅有子弟就讀的家塾，還有女學，缺的正是嵌入家國視野、在科場占一席之地的教育。而作者內心不愿走科場，構想了賈雨村這樣聰明且通過科舉走進官場卻令人討厭的人物形象，并安排賈府家塾校長之孫賈瑞的死，表達對當時“教育制度和科舉考試的深惡痛絕”，恰巧這孩子父母早亡，由“素日教訓最嚴”且看重功名的祖父直接教養，孫子的死寓意著這種教育與人性的零和沖突。

一旦家庭教育嵌入科場，就如同當今的學校教育綁架家庭教育，“整個國家教育機制完全圍繞著一種考試目標而運行，因而把國家教育導入了封閉和滯固。這一特性強化了傳統教育中的消極因素，從而最終窒息了傳統教育中的生生活力，把傳統教育引進了死胡同”。

同時，在看重家國視野的家庭教育中，以“治人”為目標，重視了“治術”，所以呂坤在《閨范·母儀》中以“教子以禮，正家以禮”的“禮母”列為9種“母道”之首，禮儀本身就是維護家國秩序的程序、方式和規范，重視禮儀就是維護長幼尊卑秩序。相應地，家庭中忽視生活常識和技能的培養，上層社會的家庭甚至還鄙視這些內容，因此出現了許多問題，比如，不在意對他人尊重、信任與平等，在家國秩序中不同家世的孩子在教育條件、地位和內容上存在明顯差距，更多采用管控的方式，忽視未成年人的自主性，家庭暴力較為普遍，在家族中還存在教育權力與教育職責不對應，等等。

家國視野中的家庭教育是悠久而不均衡的，不同層級的家庭對家庭教育的重視程度差別巨大，部分官宦家庭、社會有識之士重視家庭教育;普通民眾以教人做人上人、光宗耀祖、耕讀傳家為家教目的;更多人缺乏條件，顧不上也未足夠重視家庭教育。

（五）家國視野中的家國關系

家國視野基于儒家文化所倡導的群體本位思想，形成中華民族較為廣泛的家國觀念。以家國觀念為基礎的家族文化隨著歷史的發展成為了中國傳統文化的重要組成部分，它在倫理道德和情感價值方面約束著人們的行為，逐漸成為了中國人的一種集體無意識。

歷史上，中國的“家國關系基本呈現出三種樣態：家國同構、去家庭化和家國重構。家國同構下的倫理道德建構以人倫為基礎;去家庭化的倫理道德特別強調集體利益、國家利益優先于個人利益;家國重構下的倫理道德則著力于促使個體形成抵抗社會風險、過公共生活、成為世界公民所應具備的精神氣質和道德素養”。

家國視野中的家國關系在根本上是一致的，也會發生直接沖突，有時甚至是激烈的沖突。西周建立了完善的宗法制度，宗法血緣與國家政治緊密結合，家國一體，親貴合一，成為典型的宗法國家。經過多代“別子為祖，繼別為宗，繼禰者為小宗。有百世不遷之宗，有五世則遷之宗”，由于個體的天性與發展不平衡，家族與國祚之間的流變，家本位與國本位之間的矛盾日益突出，導致親親與尊尊高度一致與緊密結合出現裂痕，家國高度一致的體制在春秋戰國時期瓦解，不同主體的家國分離，甚至尖銳對立。“在春秋特殊的歷史背景下，‘家族本位與‘國家本位曾處于整體對立、水火不容的狀態。”事實上，家國之間的矛盾一直存在，可以通過適當的教育緩解，卻不能最終消除。

歷史事實表明，家國視野并不意味著就必然和諧、穩定，也未必是和諧、穩定的最佳方式。實現和諧、穩定、興旺還需要選取適合時代的價值觀，通過政治、法律或教育等其他的條件與努力才有可能。

三、傳統家庭教育中家國視野的適用

從建設高質量教育體系和實現教育現代化的視角，有必要對家國視野的適用范圍與程度加以討論。

（一）傳統家庭教育中的家國視野是特定歷史的產物，并非普適的教育規律

首先，家國視野是在中國跨越3000年的歷史存在，它本身經歷家（族）本位與國家本位的同質同構而產生的家國對立，又有過建立家國秩序的協調，具有高度復雜性。在文化上可遠溯到《詩經》中的一些表述;在哲學上各家表述不一;在不同的歷史階段，顯現出不同的特征;在不同的社會層面，不同成員得失有別。這些特征都表明不能簡單將它當成規律加以推廣。

其次，不同時代的家國關系是有差異的，不能簡單類比與搬用。實際上從春秋戰國到現在的2000多年中，不同時段社會主體的家國觀念發生過巨大的變化，家國視野的性質、特征、價值在很大程度上取決于當事人的家國觀念，取決于政權的性質和人民的生活狀態。家和國之間關系有的時候更近一點，有的時候又相對遠一點。從國的立場去看家，不同的當政者看法不同;從家的立場去看國，在不同朝代人民看法也是不一樣的。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

最后，近現代對曾經過度的家國關系的淡化和反思是一種進步，不能再簡單退回去。近代以來家和國的逐漸分離，家庭秩序不斷被個人權利所替代，國家直接同個人發生關聯，親親原則的喪失也產生了一些道德危機，總體趨勢依然是隨著時代步伐前進的。如果沿襲中國文化傳統中的由齊家向治國拓展的“家天下”，以家法治國的“宗法精神”，則與近一個世紀社會的進步及人民的意愿相違。

（二）傳統家庭教育中的家國視野是利弊并存的存在，并非普惠的教育原則

歷史上，家國視野于國于民都曾帶來一些利益，也曾帶來過巨大的傷害。

中國歷史上經歷過很多戰亂、很多災難，幾乎都能追根到不同個體在不同社會地位上的家國觀的沖突。兩千余年不斷改朝換代重復歷史的“周期律”是顯見的弊。在不同個體家國觀念沖突過程中人們對國的認同，或者說家在人的個體成長發展中的作用，與國在個體正常發展中的作用，不只有時段的不同，還有階層差異，以及個體個性特征的不一樣。

如果從整體統計的視角看，當政者的眼光和價值取向在最大程度上決定著國民和舉國家庭（族）在其中得益還是受害;而歷史事實中，在追求做“人上人”的價值支配下，“修齊治平”在實現上層社會得益的同時，下層社會家庭及其成員備受其害。所以，不做價值調整與更新，不倡導平等、尊重，沿用等級觀念的家國視野就是維護一部分人對另一部分人的欺壓。

（三）家國視野的歷史影響需要分析鑒別

為家國視野唱贊歌或一概否定家國視野都是不客觀、不理性的，也是不合適的。特定時段的家國視野僅僅是方式和外部框架、包裝，選擇什么樣的價值取向和內容才是更為關鍵的問題。“修齊治平”所要求的僅僅是方式，如果仍選取“忠孝節義”作為價值取向，就不能簡單照搬到當下。

分析鑒別家國視野不妨從以下方面展開：

首先，采用多元視角。家庭教育可以是豐富多樣的，多主體、多視角、多理論、多方向的，僅僅用家國視野，或過于強調家國視野，就可能導致家庭教育囿于單一，并影響其效能。

其次，尊重兒童權利。歷史上的家國視野都是成人立場和視角，通常祖父母在家庭中占主導地位，未能從兒童立場和視角充分尊重兒童天性和兒童權益。這種教育在實施的過程中過于強調孩子“聽話”“順從”，忽視獨立自主、吃苦耐勞精神、冒險精神、責任感和獨創性養成，給孩子自主活動的時空和條件不足。要求孩子不茍言笑，喜怒不形于色，使得早期人際關系難以健全發展。

再者，維護親子關系。家國視野的家庭教育高度重視禮儀、倫理，以至過于嚴苛，親子關系比較疏遠，甚至有點冷漠。同時在一定程度上忽視探求真知精神的培養，忽視孩子的情感、情緒體驗和表現，忽視培養孩子的自信心和決策能力，整體上影響下一代探究真理，阻礙了中國歷史上的科技發展與發明。

此外，樹立平等意識。家國視野的等級性造成兒童從小在不平等的家庭中生活，家長重孩子出人頭地，輕與他人和諧相處，從而形成做人上人的價值取向，成年后在骨子里帶有高人一等的意識，難以與其他個體、族群平等相處，阻礙與他人合作意識和能力的發展。

最后，開拓國際視野。僅僅或過于強調家國視野，雖然最終也指向“平天下”，但由于它是依據彝倫攸敘、由近及遠的邏輯對待外界事物，客觀上限制了教育對象全球視野有效形成。在這樣的教育環境下成長的人，真正走向世界還需要改進自我認知，厚植家國情懷，提升國際化視野，才能適應全球化發展的趨勢。

（四）以人為本——重構家國視野的家庭教育

現代社會，隨著核心家庭的大量出現，家和國的含義都發生了重大的變化，家國關系日益扁平，家國情懷的價值仍很重要，重構既守正又創新的新時代家國關系成為準確定位當今家庭教育中的關鍵一環。

以家國視野來看中國家庭教育的傳統架構在現實當中的體現，表現為在民間有很深、很廣、很濃厚的文化遺存與傳播，在學界有不少人在宣傳，但仍然缺少深層次思考與研究。

歷代政策、法律制定者更多的是從國的立場或角度去看家，很少從家的立場和角度去看國。或者說制定家庭教育相關政策的時候，很少從家庭這個角度出發去看國家的政策怎么制定，也較少比較各國對家和國的關系到底怎么定位，更少考慮怎樣的政策更有利于個體的健全成長。

因此，當下制定家庭教育政策的時候，需要系統思考從家國視野傳統的歷史中能夠得到什么啟示，應該繼承哪些，應該避免什么，需要進一步充分地研究才能有效回答，根據上述分析，首先應該確定的基本原則就是以人為本。

簡言之，當下制定家庭教育政策需要從家國視野傳統當中獲得一些啟示。這種啟示需要基于對個體基本權利的尊重，對人類文明發展的認知，汲取精華，同時也要避免出現對個體權利的傷害和對個體人生的誤導問題，可以有選擇、有分析地保持，但不能過度強化，尤其不能簡單、直接搬用，應在全球視野與家國情懷之間，在個體權利與家庭和社會責任之間，在傳統與現代之間尋求適當的結合與平衡。

（責任編輯：母聃）A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353