智利兒童參與校外項目
——主觀幸福感、空閑時間利用滿意度與校外項目滿意度調查*

洛雷托·迪策爾 費倫·卡薩斯 哈維爾·托雷斯-瓦萊霍斯費爾南多·雷耶斯 杰米·阿爾法羅 著周宇雯 張樂云 費知行 韓戈玲 莊甘林 譯

一、引言

提高兒童和青少年的幸福感，包括促進兒童權利保護，是21世紀社會科學面臨的最大挑戰之一[1]。主觀幸福感指人們對自己生活的正面或負面評價。近幾十年來，主觀幸福感的研究熱度不斷升高。

主觀幸福感是個體對自身和社會生活質量所做的主觀評價[2]，具有以下3個基本特征：主觀幸福感基于每個人的經歷以及他們對所述經歷的感知和評估；主觀幸福感包括積極方面的評估，而非單純排除消極方面；主觀幸福感包括對生活的總體評估，即生活滿意度評估[2][3]。關于主觀幸福感的研究，涉及人們對自身生活質量的情感性和認知性評價。

迪納（Diener）提出的概念框架被稱為三維幸福感模型，包括一個認知維度和兩個情感維度[4]。認知維度測量個體的總體生活滿意度以及對總體滿意度有影響的特定方面或領域。情感維度分為積極情感測量和消極情感測量。這個三維模型表明主觀幸福感是由多方面構成的，主觀幸福感不是一個簡單的單一實體。因此，本文將主觀幸福感視為由三個維度組成的結構體，研究人員已使用結構方程模型對其進行更新，這些模型提供了良好擬合的經驗證據[5][6]。

經過大量調查，來自個體的主觀信息被科學地組織起來，個體的主觀意見、看法和評價為社會政策決策提供了有效數據[7][8]。兒童主觀幸福感研究應由兒童提供關鍵信息，讓兒童描述哪些事情對自己產生了影響。然而，僅在最近二十余年，才有研究人員將兒童提供的信息納入相關研究體系，因此這方面需要研究者進行更加深入的調查[9]。

（一）兒童和青少年主觀幸福感研究

聯合國《兒童權利公約》在強調兒童參與權方面得到聯合國成員國的廣泛認可，這一《公約》強調兒童是享有權利的人，在開發新知識和制定公共政策時必須考慮兒童的觀點。這方面的相關努力改變了大眾對兒童權利的態度：從把兒童當作保護對象，到將他們視為法律規定的主體，再到承認他們是具備獨立觀點的積極社會成員[9]。

最近的研究結果表明，成人和兒童的認知存在明顯差異。多位研究人員提出，與基于父母提供的信息相比，兒童直接提供的數據更利于有效預測和解釋兒童的主觀幸福感[10]。

同時，智利的研究人員越來越關注兒童主觀幸福感研究，強調在研究過程中考慮兒童的觀點[11-17]。目前已有研究采用一系列有效的心理測量工具收集不同年齡兒童和青少年的相關數據，部分調查結果已經公開，這極大推動了兒童主觀幸福感的調查研究。

與成人主觀幸福感評估相同，兒童主觀幸福感也是通過總體滿意度和各領域滿意度進行評估。同樣，兒童的主觀幸福感指兒童對自己生活的評價。其中，生活既包括總體的生活，也包括具體的生活領域，如家庭、朋友或空閑時間[18]。多領域研究有助于研究人員更具體地了解兒童的主觀幸福感。此外，個人、家庭、學校和社區等變量及其對兒童和青少年主觀幸福感發展的影響也得到特別關注[19-22]。研究表明，家庭是預測兒童主觀幸福感的關鍵因素[23]。塞利格森（Seligson）及其合作者發現，對兒童和青少年總體生活滿意度產生最大影響的是家庭、朋友、學校、周圍環境以及他們對自我的滿意度[24]。研究證實，如何利用時間對幸福感有重要影響。兒童的幸福感與其對時間利用的方式和滿意度相關。

（二）主觀幸福感和空閑時間的利用

空閑時間的利用及其與幸福感的聯系一直是人們感興趣和爭論的話題。此前已有研究證明，成人的主觀幸福感與其是否利用空閑時間參加活動有關[25]。然而，人們對這些活動如何影響兒童的主觀幸福感卻知之甚少[26]，直到最近才有關于這一領域的研究，揭示了兒童和青少年空閑時間的利用與其主觀幸福感之間的關聯[26-30]。

空閑時間的活動有多種定義。有研究人員將其定義為“成人在有償工作以外的時間或兒童在上學以外的時間參加的活動”，也有研究人員強調是“具有積極、愉悅和內在激勵作用的活動”[30-32]。同時，研究者還對新型娛樂和興趣活動進行觀察，如電腦游戲、在線社交和手機活動[26]。

一項關于歐洲各國青少年的調查顯示，一方面，青少年參與體育和戶外活動的情況存在差異[33]；另一方面，空閑時間利用方式隨社會發展會發生變化，如近年來，青少年使用電腦的頻率增加，參加體育活動的頻率卻有所下降[34]，這與“兒童世界”的調查結論一致。“兒童世界”國際調查在16個國家進行比較研究，探討不同國家兒童對空閑時間的利用方式，以及兒童空閑時間的利用與其主觀幸福感之間的聯系[26]。調查發現，不同國家兒童利用空閑時間的方式存在差異，且在同一國家中，兒童性別、年齡和家庭物質條件不同，調查結果也存在差異。隨后的一項研究也發現了類似的結果，即與所在國家相比，兒童利用校外空閑時間的情況與自身家庭經濟條件相關性更大[35]。

關于空閑時間利用與主觀幸福感之間的關系，里斯（Rees）的一項研究表明，經常參加體育活動與較高的積極情感和生活滿意度之間存在積極聯系[26]。這與其他研究報告的結果相似[37]。消遣閱讀的頻率和較高的主觀幸福感之間也存在正相關。由此可得出結論：經常從事體育運動和/或經常出于自身興趣進行閱讀的孩子往往更快樂，對自己的生活也更滿意[26]。其他作者認為，調查兒童如何利用空閑時間可以讓人們了解兒童是否有機會學會并應用一些技能，這些技能對他們的自身幸福感至關重要[27]。

某些作者將空閑時間活動分為有組織的活動（如運動或個人愛好）和無組織的、放松的休閑活動（如看電視或干脆什么都不做）。研究結果表明，由成年人組織或監督的結構化休閑活動通常與幸福感更相關[38][39]。一項針對西班牙加泰羅尼亞和巴西里奧格蘭德州青少年的研究表明，空閑時間活動構成一個與青少年幸福感相關的領域。結果分析顯示，該領域能夠激發青少年內在動機、具有娛樂性，且有其他人一起參與的結構化空閑時間活動，對青少年的主觀幸福感有積極影響[28]。

簡言之，盡管大部分研究是在高收入國家進行的，但已有證據表明，空閑時間的利用與兒童的主觀幸福感有關。在其他不同背景的國家，例如智利，研究人員對這個問題的了解存在很大差距[26]。

目前，共有包括智利在內的30多個國家參加了“兒童世界”國際項目，極大地推動了對兒童主觀幸福感的研究。除分享各國兒童主觀幸福感的一般報告外，該項目還提供了一套得到國際一級驗證的心理測量工具，用于評估認知和情感因素以及一系列生活領域，這也證明主觀幸福感可以從不同維度進行測量[40][41]。已完成的評估組成了科學的研究體系，有助于研究并理解兒童的生活、主觀幸福感以及空閑時間利用方式[27]。

（三）社會人口學變量及其與主觀幸福感的關系

迄今為止，關于社會人口學變量對兒童主觀幸福感影響的研究結果尚未就不同的研究變量得出確切結論[42]。兒童主觀幸福感研究最關注的社會人口學變量之一是兒童的年齡。在大多數參與研究的國家中，主觀幸福感在兒童期到青春期呈下降趨勢[43-46]。文獻表明，主觀幸福感的下降是由于青春期各方面（生理、認知、內分泌和社會情感）發展帶來的變化以及這一年齡段在學校面臨的壓力增加，還有青少年對同伴關系的擔憂[47]。

青少年主觀幸福感的研究還需考慮性別變量。一些研究并未發現有意義的差異[48][49]，但也有研究顯示，男孩和女孩的主觀幸福感存在差異[50][51]。岡薩雷斯·卡拉斯科（Gonzábz Carrasco）及其合作者對940名10～15歲青少年進行研究發現，雖然他們的總體生活滿意度不存在性別差異，但男孩和女孩對不同生活維度的滿意度存在差異[52]。另一個項目針對16個主觀幸福感較低的國家，選取5 000多名青少年進行研究，發現女孩的低主觀幸福感更受人際關系的影響，而男孩的學習成績對其主觀幸福感影響更大[5]。

鑒于各種調查并未得出一致結論，陳（Chen）等人對1980年至2017年的實證研究進行了元分析，以考察男孩和女孩在總體生活滿意度上的性別差異。結果顯示，總體生活滿意度并不因性別而異，男孩滿意度略高。他們進一步得出結論，認為有一些調節特征可以解釋調查中體現的性別差異。研究發現，研究對象所處的地理區域、具體的幸福感領域、學生類型和年齡構成了研究中顯示的性別差異的調節特征[53]。

在智利進行的一項研究匯總了1 520名8～14歲學生的相關數據，結果顯示，總體而言，兒童的幸福感得分較高。不過，年齡較小的學生主觀幸福感高于年齡較大的學生，男孩的總體幸福感高于女孩[54]。這些結果與國際上其他研究的結果一致。

就兒童群體而言，對社會經濟變量與主觀幸福感之間關系的研究仍處于早期階段，尚未得出確切結論[55][56]。據報道，經濟高度貧困的兒童幸福感水平更低[57-59]。對巴西、智利和西班牙兒童進行的一項比較研究顯示，與物質條件較差的兒童相比，物質條件較好的兒童幸福感和生活滿意度更高。因此，有人認為，兒童的社會經濟和物質條件對他們的主觀幸福感和總體生活滿意度有影響。物質條件對孩子來說很重要，缺乏同齡人可以獲得的物質資源時，物質條件會影響他們的幸福感和社會排斥感[26]。此外，有研究人員得出結論，與調查家庭收入水平相比，調查家庭物質匱乏程度能準確地反映兒童的主觀幸福感[10]。

（四）校外項目與兒童的幸福感

對一些國家校內和校外的幸福感提升項目研究發現，這些項目可以促進兒童發展，并能預防各種社會問題[60-65]。

一系列研究表明，中高收入家庭的孩子通常會在放學后參加各種有組織的活動，這些活動通常需要家長支付一定費用[66]。相比之下，在低收入家庭長大的孩子參加校外項目和課外活動的機會有限，盡管他們的父母表示，如果有合適的項目，他們的孩子會參加[67]。為解決這一不平等問題，一些國家設立了校外項目，為兒童提供多樣化學習的機會，既可以合理安排時間，也可以促進兒童的自我發展。人們對放學后的時間越來越關注，這是由多種原因造成的，比如父母由于工作無法在孩子放學后回家，孩子需要參加校外活動[68]。

校外項目能在安全環境中為兒童提供額外教育，對各國的家庭和社區有重要作用。而且，校外項目已不只是為沒有成人監督的兒童提供安全的庇護所，當前的校外項目內容充實，有助于提升兒童的幸福感[69]。

校外項目指一系列有計劃的活動。整個學年，這些活動都在放學后定期進行。在某些情況下，這些活動還包括周末和暑假計劃。與其他課外活動不同，整個學年中這些活動每天或每周至少進行一次。這些活動比學校的日常活動更靈活，根據每個項目的計劃進行組織，制訂計劃時會考慮兒童的特點和當地條件[70]。這些項目的結構、目標和活動各不相同，但總體而言，都旨在提高兒童的學業能力，豐富社區活動，培養兒童的社會和行為技能。這些項目也減少了問題行為的發生[70-72]。這些獲得國家資助的校外項目大多集中在社會經濟地位低下的社區，或針對少數族裔或語言群體[73][74]。

證據表明，校外項目可能對面臨發育風險的兒童具有補償作用。里格斯（Riggs）和格林伯格（Greenberg）指出，這些兒童從校外項目中獲益最大[75]。也有人認為，這些項目對學生的閱讀和數學教育產生了積極影響[76]，并減少了問題行為的發生[62]。盡管有大量證據表明，參與校外項目會對兒童產生積極影響，但關于各個校外項目效果的研究結果存在較大差異[70][77]。

近年來，校外項目的質量成為研究焦點。此項研究的展開需對校外項目的成果進行評估和比較。迄今為止，大部分研究集中在評估一個項目能否預測青少年的學習成績、社會適應性或行為健康。當活動質量較高時，研究結果通常可以證實這種效果[78]。杜拉克（Durlak）及其合作者的一項元分析研究總結了75項關于課外項目的研究結果[62]。他們的研究結果表明，與不符合SAFE標準（有序、積極、集中和明確）的項目相比，參加符合SAFE標準項目的青少年有更積極的自我認知，對高等教育更渴望，也更不易產生問題行為。以有組織的積極環境和活動管理人員的優質培訓為前提，其他研究重點放在兒童的出勤率和積極參與度。研究表明，盡管缺乏確切證據，但這些因素是影響兒童效果的關鍵變量[69][77][79][80]。

總體而言，一個高質量的項目對兒童未來的成功至關重要[68][79]。由于研究方法和實際因素存在很大差異，收集校外項目有效性的證據也是一大挑戰。此外，許多評估研究受高輟學率、零星出勤和/或缺乏對照組的影響[63][81]。在另一項系統修正和元分析中，萊斯特（Lester）及其合作者對過去的研究進行了批判性分析[70]，他們在報告中提出，大多數修正研究的樣本有嚴格的限制，對于更廣泛的文獻并不具有代表性。本綜述的結果表明，納入質量較低的研究會顯著影響總體結果。

對一些進行此類研究的學者來說，高質量的項目包括學生和工作人員之間的積極關系和相互支持、學生之間的關系積極、兒童在項目活動中的參與率高、一系列支持兒童技能掌握和認知發展的活動，這些活動具有適當的項目結構水平（即項目既不混亂又不受過度控制）[77]。

盡管還需要更深入的研究，但就青少年發展各方面（包括身體發育）來說，已有證據表明，校外項目的質量決定了項目的潛在影響，即該項目在多大程度上影響青少年的成長和兒童的積極發展，以及是否可以增強兒童的幸福感。

（五）智利的校外項目和主觀幸福感研究

和其他國家一樣，通過對智利兒童的相關研究，有大量證據表明，如果不及時解決嚴重危害兒童和青少年權利的問題，就會付出巨大的情感、社會、經濟和政治代價[82][83]。這意味著，就針對兒童和青少年的預防和支持項目來說，了解、分析并加強項目質量至關重要。盡管智利與其他國家一樣，遵循《兒童權利公約》，在支持兒童和青少年的公共政策方面取得了進展，但在從監護政策向保護兒童權利政策過渡方面仍面臨諸多挑戰。智利已加強公共行動領域的體制框架，然而，現有項目仍主要側重對嚴重危害兒童、青少年權利的情況進行干預，或減少貧困兒童的風險因素，而非擴展旨在預防社會問題、促進兒童和青少年發展及提升幸福感的項目[84][85]。

過去10年中，智利的公共和私營部門都開展了校外項目。公共部門創建了“4-7項目”，自2010年到2019年，參與該項目的兒童人數已從400人增加到12 000多人[86]。這一趨勢與其他國家的情況相當[87-89]。盡管項目的覆蓋面有所擴大，但該項目與智利的其他社會項目一樣，并沒有具體研究來評估其結果[89][84]。

“4-7項目”是為6～13歲兒童設立的，這些兒童的母親均在職或處于求職狀態，且社會經濟水平較差。該項目的目的是通過為這些兒童提供課后全面托管以支持母親（主要是家庭互助）參加工作。該項目于每個工作日的下午4:00至晚上7:00進行，即在標準的學校時間結束后進行，每天能填補兒童3小時的空閑時間。該項目配備學校規劃的工作坊、主題工作坊和聚焦性別的全面發展工作坊，由各市與當地公共教育服務機構和該項目所在地區的學校共同實施。希望實施該方案的市政當局可向國家婦女和性別平等服務局設立的公共基金提出申請，獲得資金分配后聘請工作人員執行任務。關于該項目的實施，有總體的技術和行政指南[90]。

該校外項目活動的每個工作坊限制在30人內，以便導師與孩子保持更密切的關系。每個工作坊由一名導師主持，根據技術指南要求，導師必須具備兒童工作經驗，是教育、心理學或社會科學方面的專業人士，同時須滿足技術指南規定的其他管理要求。除導師外，還有一名協調員，負責保障整個項目的順利進行。如前所述，活動時間為周一至周五，內容涵蓋學校作業，因此，當孩子們回家時已完成作業。該項目包括一些主題工作坊，如體育、藝術和信息技術等，還有一個聚焦性別的全面發展工作坊，涉及兒童權利、性別關系中的刻板印象、暴力預防等主題。兒童可根據興趣報名參加主題工作坊，但需參加學校作業輔導班和全面發展工作坊。在項目進行過程中，兒童會收到由國家學校援助和獎學金委員會（Junta Nacional de Auxilio Escolary Becas, JUNAEB）提供的經過營養認證的零食。母親可以自愿為孩子報名參加這項免費服務。一經注冊，孩子和母親要承諾在項目注冊期間按時參加課程。兒童可以在一年中的任何時候停止項目注冊和登記，通過官方程序發出通知即可[90]。

在項目評估方面，相關指標側重評估該項目的管理狀況以及母親和照料者的就業率改善情況，但未涉及兒童的生活質量和幸福感狀態[91]。智利社會項目普遍存在不考慮兒童的意見和評價的問題，許多與兒童直接相關的舉措未考慮兒童的意見。諸多關于兒童的報告批評了這一問題，因為在這些針對兒童的社會項目和計劃中，兒童的意見卻是最少考慮的一個方面[92][93]。由于兒童意見未得到重視，這些項目評估無法判斷公共投資舉措是否有助于提升兒童自身的幸福感。

近幾十年來，對兒童和青少年主觀幸福感的研究為兒童發展研究積累了知識經驗。研究結果表明，兒童期的主觀幸福感與自我效能感、樂觀主義、學習成績的提高以及更好的家庭和人際關系有關[94][65][95]。兒童對其生活各方面的自我評價也已被納入科學研究。兒童和青少年主觀幸福感研究的熱度日益增加，這意味著越來越多的國家目前擁有經過驗證的知識，用于指導心理學和其他學科的新興領域研究。此外，研究有助于創建新的項目設計和評估標準，從而提高兒童和青少年的生活質量，防止兒童和青少年權利受到侵害[64][62][95]。

本研究旨在對參與校外項目的兒童和青少年主觀幸福感、活動滿意度以及空閑時間利用滿意度進行探索性評估。具體評價目標如下。

1. 分別調查校外項目參與組和未參與組兒童的主觀幸福感，同時記錄兒童主觀幸福感的認知和情感維度測量結果。

2. 分別調查校外項目參與組和未參與組兒童對時間利用的滿意度，特別是對空閑時間利用的滿意程度。

3. 分別調查校外項目參與組和未參與組兒童的性別和年齡與主觀幸福感之間的關系。

雖然該研究本質上是探索性的，但我們假設：參加校外項目的兒童對該項目的滿意度較高，且對空閑時間利用的滿意度高于未參與組的兒童。

二、研究方法

（一）參與者

樣本包括1 033名兒童（女孩507名，男孩526名），其中568人參加了該校外項目，465人沒有參加。在本研究中，未參加的一組作為對照組。兒童的年齡為9～14歲（M= 11.02，SD= 1.18），其中919人（89%）來自城市，114人（11%）來自農村。在國籍方面，841人來自智利（81.4%），192人來自其他國家（18.6%）。

根據智利使用的教育脆弱性指數（El índice de Vulnerabilidad Escolar, IVE-SINAE），本研究包含的所有兒童和青少年都處于貧困的社會經濟范圍。教育脆弱性指數每年由公共機構國家學校援助和獎學金委員會計算，數值范圍0～100%，百分比越高代表脆弱性水平越高。教育脆弱性指數表示每所學校學生的貧困風險狀況[96]。樣本中的兒童就讀的學校平均脆弱性指數處于社會脆弱性的前20%，占88.12%。

表1 樣本的社會人口學特征

（二）研究工具

本研究使用的工具包括心理健康量表和空閑時間利用滿意度問卷，這些工具均在國際研究中普遍應用，并在智利國內研究中驗證有效[97][27]。在用于評估主觀幸福感的四個量表中，三個量表用于測量認知維度，一個量表測量情感維度。另外，有一些題目用于評估參與兒童的一些特征和他們對校外項目的滿意度。

1.“兒童世界”主觀幸福感量表的5題目版本（Five-item version of the Children’s Worlds Subjective Well-Being Scale, CW-SWBS5）。這些題目測量主觀幸福感的認知維度，不涉及任何背景。其最初的設計基于學生生活滿意度量表（Students’ Life Satisfaction Scale, SLSS）[98]，并經過阿爾法羅（Alfaro）等人在智利驗證[1]。為提高該量表的內部一致性和跨文化可比性，研究人員通過收集“兒童世界”項目的數據連續對其進行數次修改。第3輪數據收集試用了修訂版的主觀幸福感量表，包含7個題目。其中一個題目由于跨文化可比性較弱，在試點試用后被刪除。通過對35個國家的數據進行驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis, CFA）和多群組結構方程模型分析發現，5題目版主觀幸福感量表（CW-SWBS5）最具跨文化可比性[99][27]。本研究采用5題目版量表，其基礎是7題目版量表。用7題目版量表收集智利樣本的數據，經過特定驗證性因素分析，修訂出5題目版量表。驗證性因素分析結果顯示，5題目版量表最適合，其中一個題目與卡薩斯（Casas）和岡薩雷斯·卡拉斯科（Gonzábz Carrasco）的建議不同[99]。量表的5個題目分別為：“我的生活就該這樣”“我生活中的一切棒極了”“我喜歡我的生活”“我享受我的生活”“我對我的生活很滿意”。問卷采用11點李克特量表，分值為0～10，其中0分為“完全不同意”，10分為“完全同意”。（見表5）

2. “兒童世界”生活領域主觀幸福感量表（The Children’s Worlds Domain Based Subjective Well-being Scale, CW-DBSWBS），通過對生活領域的滿意度測量主觀幸福感的認知維度。該量表最初以塞利格森（Seligson）、許布納（Huebner）和瓦盧瓦（Valois）的簡版多維學生生活滿意度量表（Brief Multidimensional Student Life Satisfaction Scale,BMSLSS）為基礎[24]，該版本與卡薩斯（Casas）和里斯（Rees）修改的版本相對應[40]，并由卡薩斯（Casas）等人在智利驗證[100]。該量表包括5個題目，采用11點評分，分值為0～10，其中0分為“完全不滿意”，10分為“完全滿意”。（見表5）

3. 整體生活滿意度量表（The Overall Life Satisfaction Global Scale, OLS）是一個單項的認知性主觀幸福感量表。該量表由坎貝爾（Campbella）、康弗斯（Converse）和羅杰斯（Rodgers）提出,用于評估整體生活滿意度[7]。在智利、巴西、西班牙和羅馬尼亞學生中，整體生活滿意度量表與其他滿意度測量方法具有足夠的聚合效度[100]。本量表采用11點評分，分值為0～10，要求兒童回答：你對自己整體生活的滿意度有多高？

4.“兒童世界”積極和消極情感量表（The Children’s Worlds Positive and Negative Affect Scale, CW-PNAS）。該量表的設計基礎是巴雷特（Barret）和拉塞爾(Russell)的核心情緒量表（Scale of Core Affect），用于測量主觀幸福感的情感維度[101]。與之前的量表一樣，該版本是第三版“兒童世界”調查問卷的一部分。量表采用11點評分，標題為：在最能描述你過去兩周感受的選項方框內打鉤。在西班牙版本中，0表示“完全沒有”，10表示“一直都有”。測量結果包括積極情感（Positive Affect, PA）：快樂、平靜和精力充沛，消極情感（Negative Affext, NA）：悲傷、壓力和厭煩。（見表5）

5.關于時間利用的問卷題目出自“兒童世界”項目(1)項目網址：http://www.isciweb.org，包括2個關于時間利用滿意度的題目和14個關于不同校外活動頻率的題目。滿意度測量采用11點評分，0表示“完全不滿意”，10表示“完全滿意”。測量時間利用滿意度的2個題目分別為“你如何利用你的時間”和“你有多少空閑時間可以做自己想做的事”。測量校外活動頻率的14個題目涉及與各種活動相關的問題，回答的頻率范圍從“從不”到“每天”，詳見表4。

[60] Catherine Putz and Shannon Tiezzi, “Did Hillary Clinton’s Pivot to Asia Work?”, The Diplomat, April 15, 2016, https://thediplomat.com/2016/04/did-hillary-clintons-pivot-to-asia-work/.

6. 關于項目滿意度的4個題目，采用11點評分，0表示“完全不滿意”，10表示“完全滿意”。評價題目分別為“你對自己參加的工作坊的滿意度如何”“你對你在工作坊的同伴的滿意度如何”“你對工作坊監督員的滿意度如何”以及“你對整個項目的滿意度如何”。

（三）研究步驟

1. 試點測試

在進行問卷調查前，研究人員對該項目中的一組兒童進行了預測，目的是檢查他們能否完全理解問題、完成問卷所需的時間以及指導語是否清晰。問卷完成后，與受訪者簡短交談，收集他們的第一印象和/或疑惑。在對信息進行分析后，改進并確定了調查問卷的最終格式。

2. 樣本選擇

研究人員聯系了國家婦女和性別平等服務局，請對方協助選擇參與者。國家婦女和性別平等服務局是負責“4-7項目”實施的公共服務機構。聯系該機構便于進入大都會區參與實施該項目的學校。該服務機構正式授權允許進行研究，并邀請該項目的負責人參與研究，對研究給予極大的支持。在2019年大都會區參加該項目的71所學校中，有60所（占學校總數的84.5%）學校同意協助研究。未參與組由同一學校、同一年齡段但未參加該項目的學生組成。

關于小組配置，參與組由在調查申請之日所有參加項目且符合年齡范圍的兒童組成，未參與組由同一班級中沒有參加校外項目也未參加調查的兒童組成。研究人員無法對每組的特征進行額外控制，因此，使用結構方程模型的多組分析調查問卷答案的等效性和可比性。

3. 數據采集

4. 倫理考量

該研究遵循赫羅納大學心理學、健康和生活質量博士項目制定的人類研究倫理規范和指導智利科學研究的倫理研究規程[102]。該研究獲得了國家婦女和性別平等服務局的授權和官方贊助，該機構是負責國家級項目的公共部門。研究人員聯系了學校級的項目負責人和協調員，并正式邀請他們參與研究，包括簽字授權問卷管理。參與調查的兒童的父母或法定監護人需簽署一份知情同意書，該同意書在兒童填寫調查問卷前發放。研究人員還通過文件征求了兒童的意愿，告知他們自愿參加調查，且以匿名形式填寫問卷，他們提供的所有信息會被嚴格保密，僅用于研究目的。

（四）數據分析

首先排除未作答題目超過25%的問卷，然后對量表進行逐一分析，排除一個或多個量表中未作答題目超過25%的問卷。最終，1 099份問卷中有66份被排除，最終樣本由1 033名兒童組成。其余缺失值用SPSS 21軟件進行回歸估算。量表的擬合和統計驗證采用驗證性因素分析的最大似然估計擬合模型。然后對未參與組和參與組的多組模型進行分析，以確定心理測量儀器的參數對兩組是否保持恒定，從而確定結果是否具有可比性。分析使用Amos 21軟件，以卡方、比較擬合指數（Bentler Comparative Fit Index, CFI）、斯泰格爾-林德近似均方根誤差（Steiger-Lind Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA）和標準化殘差均方根（Standardized Root Mean Square Residual, SRMR）作為驗證模型擬合的指標。CFA值高于0.95，斯泰格爾-林德近似均方根誤差和標準化殘差均方根值低于0.05，表明擬合度較好[103][104]。

為準確對比兩組兒童的差異，我們使用多群組驗證性因素分析，考慮三種不變性水平：構形不變性（無限制）；度量不變性（限制因子載荷相等）；標量不變性（限制因子載荷和截距相等）。構形不變性允許對相關性和回歸進行比較，而度量不變性允許對均值進行比較。所有模型均通過以上三個步驟進行測試。當額外限定后觀察到比較擬合指數變化小于0.01時，則認為不變性是可以接受的[105][106]。

在驗證量表的因素結構后，對描述性統計數據和各量表之間的相關性進行計算。將量表的整體指數轉換為0～100，以便進行可視化比較。最后，運用多元回歸模型評估人口統計學變量和空閑時間活動測量對主觀幸福感的影響。

三、研究結果

（一）心理測量量表的擬合

本研究使用的5題目版主觀幸福感量表對智利樣本的擬合度最佳（χ2= 13.311；CFI = 0.997；RMSEA = 0.047；SRMR = 0.009）。多組分析顯示，量表在兩組之間的度量不變性和標量不變性滿足，表明兩組的相關性、因子載荷和均值具有可比性。本研究樣本中，該量表的信度較高（α= 0.91）。

“兒童世界”生活領域主觀幸福感量表用5個題目（對“朋友”“你的鄰居”“你的家庭生活”“你的學生生活”和 “你的外貌 ”的滿意度）對樣本呈現出最佳擬合（χ2=13.549；CFI = 0.988；RMSEA = 0.041；SRMR = 0.021）。多組分析顯示，量表在兩組之間的度量不變性和標量不變性滿足，表明兩組的相關性、因子載荷和均值具有可比性。本研究樣本中，該量表的信度為α= 0.67。

“兒童世界”積極和消極情感量表與樣本呈現最優擬合，量表包含6個題目：“你是否感覺快樂”“你是否感覺平靜”“你是否精力充沛”“你是否感覺悲傷”“你是否感覺有壓力”“你是否感覺厭煩”（χ2= 22.009；CFI = 0.983；RMSEA = 0.046；SRMR =0.027）。多組分析顯示，量表在兩組之間的度量不變性滿足，但未顯示標量不變性，表明兩組之間的相關性和因子載荷具有可比性，但其均值不具有可比性，這可能是因為未參與組和參與組成員的回答方式不同。半偏限定分析顯示可比性問題主要是由兩個題目引起的：“你是否感覺有壓力”和“你是否精力充沛”。兩個題目中任何一個的截距不進行限定，模型就會顯示度量不變性（χ2= 45.420；CFI = 0.971；RMSEA = 0.035；SRMR = 0.037）。本研究樣本中，該量表積極影響和消極影響維度的信度中等（分別為α= 0.54，α= 0.63）。

（二）描述性統計和相關性

合并樣本在幸福感、生活滿意度和空閑時間利用方面得分較高，偏度和峰度值都在可接受范圍內(2)當偏度和峰度范圍的值在不對稱情況下大于3，在峰度情況下大于10時，則認為分布有問題[108]。[107]。5題目版主觀幸福感量表、生活領域主觀幸福感量表和積極情感量表的平均分較高，均超過80分（滿分100分），而消極情感量表的平均分較低。（見表2）

表2 主觀幸福感量表的描述性統計及其相關性 （N= 1033）

通過計算相關系數分析主觀幸福感量表之間的關聯。積極影響測量值之間的相關系數r介于0.447和0.648之間（p＜ .001），這些相關系數具有統計學意義，也就是說，其中一個幸福感量表的得分越高，在其他量表（包括積極情感量表）中的得分也越高。消極情感量表與其他量表呈負相關，這些相關系數也具有統計學意義，其r值介于–0.336和–0.246之間（p＜ .001），也就是說，主觀幸福感量表的得分越高，消極情感量表的得分越低（見表2）。在合并樣本中，時間利用滿意度的2個題目之間的相關性也具有統計學意義（r= 0.381，p＜ .001）。

研究人員還計算了項目滿意度的均值及其與其他題目的相關性。結果顯示，兒童對項目的整體滿意度以及對監督員、工作坊和工作坊的同伴滿意度得分都很高。所有題目之間顯著相關（見表3）。

表3 評價項目滿意度的題目的描述性統計及其相關性 （N= 1033）

表4顯示與校外活動有關的問題的結果。最常見的活動，即每周至少參與5天的活動是“和家人一起放松、聊天或玩樂”（69.6%）、“看電視”（58.8%）和“使用社交媒體網絡”（58.7%）。最少見的活動是“其他工作”（9.5%）、“和家人一起工作”（15.1%）和“去教堂或參加其他宗教活動”（16.0%）。

表4 總樣本的校外活動頻率 （N= 1033）

續表4

（三）參與組和未參與組的主觀幸福感量表及題目比較

用獨立樣本t檢驗比較參與組和未參與組填寫的量表和量表題目（見表5）。根據OLS量表，參與組兒童對生活表現出一定程度的滿意度，但兩組之間的差異不顯著。其他量表得分沒有顯著差異，但各評價題目之間存在顯著差異。

兩組兒童在5題目版主觀幸福感量表中的2個題目存在顯著差異：“我喜歡我的生活”（參與組：M= 8.95，SD= 2.16；未參與組：M= 8.62，SD= 2.49）和“我對我的生活很滿意”（參與組：M= 9.04，SD= 2.11；未參與組：M= 8.73，SD= 2.36）。在“兒童世界”積極和消極情感量表中，參與組兒童在“你快樂嗎”和“你是否感到平靜”兩個題目的得分顯著高于未參與組（參與組：M= 8.65，SD= 2.15；未參與組：M= 8.37，SD= 2.26。參與組：M= 7.77，SD= 2.91；未參與組：M= 7.36，SD= 3.02）。

比較兩組兒童對空閑時間時長的滿意度沒有發現顯著差異。然而，當問及對空閑時間利用方式的滿意度時，參加“4-7項目”的兒童得分顯著更高（參與組：M= 8.60，SD= 2.24；未參與組：M= 8.23，SD= 2.35）。

表5 參與組和未參與組的主觀幸福感、總體生活滿意度和空閑時間利用滿意度量表及題目的描述性統計（t檢驗）

續表5

（四）校外活動和參與率的關系

對最頻繁的校外活動（即每周至少參加5次活動）進行卡方檢驗發現，參加項目與14個題目中的7個（50%）有顯著關聯（見表6）。參加項目的兒童每周至少有5天和家人一起放松、聊天或玩樂（72.9%），運動、鍛煉（60.7%），做作業、學習（56.5%），照顧兄弟姐妹或其他人（46%），進行校外復習（22.7%）和去教堂或參加其他宗教活動（18.1%）。放學后活動的頻率與參加項目顯著相關，而未參與組兒童使用社交網絡的頻率更高，其中64.9%的兒童每周使用社交網絡的時間大于等于5天。在幫忙做家務、看電視、玩耍或休息的頻率方面兩組沒有顯著相關。

表6 校外活動的頻率和卡方檢驗

（五）社會人口學變量和空閑時間活動對主觀幸福感的多元線性回歸分析

對兩組參與者之間存在顯著差異的量表，即主觀幸福感量表和積極情感量表，進行多元線性回歸分析，以便更具體地了解變量之間的關系及其對參與組和未參與組兒童主觀幸福感的影響。上述分析有助于評估社會人口學變量和空閑時間活動對主觀幸福感的影響。

以5題目版主觀幸福感量表為因變量的分析涉及2個模型，一個模型分析社會人口學變量，另一個模型分析兒童的校外活動。結果表明，性別和年齡對未參與組兒童（性別：β= 0.119，p＜ .05；年齡：β= –0.118，p＜ .05）和參與組兒童（性別：β=0.097，p＜ .05；年齡：β= –0.143，p＜ .01）的主觀幸福感都有影響。兒童的國籍（智利人或非智利人）對未參與組兒童的幸福感有影響（β=0.090，p＜ .05），但對參與組的兒童沒有影響（見表7）。

表7 未參與組和參與組的人口統計學變量和校外活動變量頻率對5題目版主觀幸福感量表的多元線性回歸系數

表8 未參與組和參與組的人口統計學變量和校外活動頻率對積極情感的多元線性回歸系數

模型2顯示，“和家人一起放松、聊天或玩樂”對兩組兒童的幸福感都有影響（未參與組：β= 0.407，p＜ .001；參與組：β= 0.312，p＜ .001）。“看電視”對參與組兒童的幸福感有影響。對于未參與組的兒童，“進行校外復習”對他們的幸福感有積極作用，“和家人一起工作”則會對幸福感產生消極作用。

另一個多元線性回歸分析中的因變量是積極情感量表。結果顯示，年齡對兩組兒童的積極情感量表都有影響（未參與組：β= –0.120，p＜.05；參與組：β= –0.145，p＜.01）。性別只對未參與組兒童有顯著影響（β= 0.134，p＜ .01）。

兒童參加頻率較高的校外活動是“和家人一起放松、聊天或玩樂”和 “做作業、學習”，這2項是兩組兒童積極情感量表的預測變量。對于參與組兒童，顯著的預測變量包括“在外玩耍、消磨時間”（β= 0.096，p＜ .05），“運動、鍛煉”（β= 0.096，p＜ .05）和“看電視”（β= 0.136，p＜ .01）。對于未參與組兒童，顯著的預測變量是“進行校外復習”（β= 0.110，p＜ .05）。

四、討論

本研究的目的是評估參加校外活動的智利兒童和青少年的主觀幸福感、對項目的滿意度以及他們對空閑時間利用的滿意度。

研究首先進行了驗證性因素分析，結果顯示，本研究使用的所有量表均有效。對參加該項目和未參加該項目的兒童的量表進行的多組分析表明，所有的統計數據在兩組間幾乎相等。唯一的例外是“兒童世界”積極和消極情感量表，其平均值只能在某些限定條件下進行比較，這可能是因為兩組兒童對其中2個題目的回答方式不同，這一問題有待今后更深入地研究。

研究結果顯示，兒童的主觀幸福感得分較高，這驗證了智利早期研究收集的證據[97][108][100]。關于本研究的第一個具體目標，在比較參與組兒童和未參與組兒童的主觀幸福感時，總體結果表明，兩組兒童的總體主觀幸福感不存在顯著差異。但是，有些特征反映了群體之間的一些顯著差異。與未參與組兒童相比，參加該項目的兒童在主觀幸福感的某些方面得分明顯更高，他們對空閑時間的利用方式感到更快樂、更滿意。

參與組兒童在幸福感（主觀幸福感中的情感成分）和主觀幸福感的2個認知成分題目上得分較高。考慮到這些兒童的高度社會脆弱性，這些研究結果顯得尤為重要，表明這種社會項目可以帶來令人滿意的主觀幸福感。此外，這些結果與國際研究和最近在智利進行的一項研究結果相符，智利的相關研究表明，兒童和青少年參與校外活動對幸福感和社會情感技能的發展有積極影響[89]。由本研究中討論的國際研究結果可以推斷，參加校外項目、尤其是高質量項目的兒童主觀幸福感發展良好。這項探索性研究旨在推動將兒童的觀點納入社會項目評估。研究結果表明，與其他兒童相比，參加校外活動的兒童在主觀幸福感的某些方面發展更好。

本研究的目標不包括評估校外項目的質量及其與兒童幸福感之間的聯系。評估校外項目的質量標準及其對兒童幸福感的影響是未來研究面臨的挑戰。證據表明，校外項目的質量標準，如工作人員與兒童之間的良好關系和相互支持、兒童之間的良好關系、兒童的高度參與、一系列為學校技能提供幫助的活動，以及組織良好的項目，都會影響兒童的積極發展[77]。有證據進一步表明，這些項目可能對風險兒童的發展有補償作用，對其掌握某些學校要求的技能[76]和減少問題行為[62]有積極影響。這一校外項目已具備技術指南和組織框架，讓兒童參與評估自己的幸福感，且無須很高的投資成本。因此，這是一個有助于縮小當今智利社會差距的機會。正如兒童權利委員會[93]在一份關于智利兒童狀況的報告所述和智利全國兒童理事會[92]所講的那樣，家庭收入的高度失衡對兒童的生活有深遠的影響。因此，校外項目等針對社會弱勢群體的預防性舉措也許能為兒童發展和幸福感提升提供更多機會。

第二個研究目標是評估參加校外項目的兒童和未參加的兒童對空閑時間時長和利用情況的滿意度。有趣的是，參與組兒童對時間利用的滿意度明顯高于未參與組兒童。這一結果引出一個有趣的分析領域，即兒童在課余時間從事活動的質量和種類及其與主觀幸福感之間的關系。歐洲國家和較富裕的經濟體進行了比較研究，將空閑時間利用與幸福感和總體生活滿意度相聯[26][34][35]，發人深省。發展中國家的情況則截然不同，迄今為止，這些國家幾乎沒有收集到任何相關證據。一項研究表明，兒童對用校外項目充實時間這種方式更滿意。早期研究的證據與這些發現一致，即兒童有規劃地利用空閑時間參加自己感興趣的人際關系活動，可以提高兒童的幸福感[28]。

研究分析了兩組兒童在校外時間參加的活動類型，最常見的活動是家庭娛樂、看電視和使用社交網絡。組間比較顯示，參加“4-7項目”的兒童在被問及的幾項活動中花費的時間不同。參與組兒童表示，他們用于學習、運動、關心他人、參與家庭活動和前往教堂的時間更多。結果發現，與未參與組相比，參與項目與更高的活動多樣性和活動頻率之間存在顯著關聯，而未參與組只有使用社交網絡的頻率明顯增加。需進一步研究該項目對兒童在空閑時間可能從事的其他活動的潛在影響。本研究的結果對這一點沒有給出更多的結論性思考，但提出了更多值得研究的問題。

這項研究結果表明，該類校外項目非常重要，尤其對于高度社會脆弱性的群體，可以為兒童創造利用課余時間的機會。結果進一步表明，兒童對該項目、項目監督員、工作坊以及同伴的滿意度很高。這一結果與假設相符，即兒童對這個項目表現出較高的滿意度。對設計關于關愛和保護兒童權利的社會項目的人來說，這些研究結果很有意義。此外，驗證兒童對該項目的滿意度是整合項目質量評估指標和促進兒童幸福感的具體目標的第一步，而這些方面是本研究未涉及的。

如上所述，結果表明，在被問及的關于時間利用的題目中，參加該項目的兒童與未參與組兒童的課余時間利用方式不同。研究分析了兒童對空閑時間利用方式的滿意度，其結果也與假設相符，即參加該項目的兒童比未參加的兒童對空閑時間利用的滿意度更高。因此，這項研究增加了關于生活在社會弱勢環境中的兒童對課余時間利用滿意度的現有證據。如前所述，這在智利是一個全新的研究領域[26]。

關于第三個具體研究目標，多元回歸分析表明，年齡和性別等變量對兒童幸福感有影響，這也驗證了智利國內和國際研究的結果[50][109]。關于參與組和未參與組的年齡，兒童年齡越大，主觀幸福感下降越多，這也與早期的研究結果一致[43]。

本文分析的結果表明，性別會對幸福感產生影響，這種影響在回歸模型中有所不同。關于幸福感的一個令人驚訝的結果與兒童的積極情感有關。對于未參與組，性別對積極情感有影響，男孩的積極情感得分高于女孩。然而，在參與組中沒有觀察到這種顯著差異。這表明，該項目對兩性的積極情感的影響方式相同。這些初步結果表明，有必要開展進一步研究分析性別變量對參加這些項目的女孩和男孩主觀幸福感的影響。有趣的是，作為初步總體分析中要考慮的因素，在項目活動中有考慮兒童性別的個人發展工作坊，這些工作坊可能會以某種方式影響女孩的積極情感。未來的定性研究可以考察更全面的因素，這些因素會給這一有趣的發現帶來更多意義。最近的一項綜合研究修訂了關于女性青少年幸福感的定性研究，提出背景因素影響幸福感。這表明，發展干預不僅要針對個體因素，還要針對兩性關系不平等的結構性因素[110]。因為該項目是國家婦女和性別平等服務局推出的項目的一部分，旨在縮小智利存在的性別差距，所以，這項研究的結果可能具有重大的意義。令人驚訝的是，到目前為止，該項目尚未對男性和女性之間的這一性別指標進行評估。

本研究主要關注的是參加校外社會項目的貧困兒童和青少年的主觀幸福感，是諸多為社會弱勢群體特設的項目之一。將兒童的觀點納入這項關于兒童自身主觀幸福感的研究，反映了社會對解決各種貧困問題的關注，尤其是兒童的貧困問題，因為兒童期比其他階段受貧困的影響更大[111]。盡管做出一些努力，但在設計項目評估方案時，以成人為中心的視角仍然存在，因為在標準項目開發和管理中忽略了主角（本研究中的兒童）的意見。收集兒童的意見有助于解決兒童面臨的物質和非物質貧困問題，考慮到社會脆弱性的關系方面，指導以兒童為重點的政策制定[112]。將兒童的主觀幸福感指標納入公共政策，有助于提高針對兒童和青少年的舉措的適宜性和有效性。本研究的結果表明，兒童的意見可以提供關于兒童項目和服務的重要信息。本研究還調查了兒童對生活滿意度、空閑時間利用滿意度和幸福感的意見。上述內容說明，探索各種因素之間的聯系頗具潛力，可以豐富社會項目和政策的循證、發展和評估。

本研究存在一些值得關注的局限性：工作坊形式多樣，記錄不完整且過于籠統，不同地區的項目開展的活動之間存在差異。這些因素導致研究無法對活動類型及其與兒童主觀幸福感的關系進行更詳細的評估和更具體的分析。其他關于這一主題的研究收集的證據表明，有重點、有組織且持續開展的課外活動對兒童的社會情緒健康和技能發展有積極影響[62][77]。此外，與校內教育課程相比，分析校外項目存在方法論上的挑戰，因為這些項目沒有與校內教育相同的標準化結構。雖然二者有共同的目標和技術指南，但課外項目的實施計劃和模式通常更靈活，目前智利與國家婦女和性別平等服務局聯合開展的項目也是如此。

此外，研究樣本還存在另一些局限性。研究人員無法控制被研究群體的特征，所以研究結論不能推廣到智利的全部人口。未來可對變量進行更具體的控制以進行前后測研究，有利于確定組間結果差異的更多解釋性因素，并得出更準確的結論。可以考慮將準實驗性設計作為未來研究的方向。此外，本研究樣本僅包括生活在大都會地區的兒童，未包含智利其他地區的兒童，所以研究結果無法推廣到智利其他地區的兒童。雖然大都會地區包含智利40.47%的人口[113]和28.79%的國家項目[87]，但研究結果只適用于參與地區的兒童，因此未來研究應深入其他地區進行更多探索。此外，樣本中包含一些非智利籍的兒童（18.6%），也有一些兒童生活在農村地區（11%）。雖然本研究沒有對這些變量的影響進行具體分析，但確實有其他國籍的兒童參加該項目。該項目還在一些農村兒童能夠接觸到的地區實施，這為未來研究對這些變量進行更具體的分析提供了機會。

本研究揭示了空閑時間利用和兒童幸福感之間的有趣關系。然而，現有信息有限，無法進一步探究該項目對兒童參加的活動類型的影響以及與幸福感之間的聯系。因此，建議未來研究使用定性研究方法，以深入了解參加校外項目對兒童的影響，以及這些項目是如何提升兒童幸福感的。

五、結論

本研究的目的是評估兒童的主觀幸福感、他們對校外項目及對空閑時間利用的滿意度，該研究目的已實現。研究結果支持研究前提出的假設，參與組兒童對校外項目非常滿意，與未參與組相比，參與組兒童對空閑時間利用的滿意度更高。研究結果表明，兒童利用課后時間的方式會影響兒童的主觀幸福感，因此，制定公共政策時要考慮相關問題。重新設計新項目需要巨額投資成本，與其這樣，或許可以利用現有的社會項目，增加符合現有研究證據的項目質量標準，傾聽兒童的意見，納入項目評估標準以指導相關項目，從而提升兒童的幸福感。有證據表明，兒童的觀點是制定和評估社會政策的重要信息來源。