試論基于進階理論的高中歷史教學

夏安臘

學習進階理論認為，對某一概念的學習和理解過程是逐級深化和思維轉變的過程，在不同的學習階段對同一概念的理解會呈現梯級提升和深化。[1]在學習進階理論的視野下，學生的學習過程就是一個由低階向高階發展的過程。學習進階理論應用于高中歷史教學設計的要義，就在于教師按照學生的認知規律和學習進階不同階層的特點，設計一個由學習進階的低階思維到達學習進階的高階思維的導航系統。本文以《中外歷史綱要》（上）第一課《中華文明的起源與早期國家》為例，探究學習進階理論在高中歷史教學中的應用。

一、明確進階起點，把準預設目標

研究學生學習進階的起點，是基于進階理論優化教學設計的前提。學生學習進階的起點，并非就是低階思維，學習進階的預設目標也不等于高階思維。學習進階的過程就是一個從進階起點奔向預設目標的過程。[2]學生學習進階的起點就是學生原有的認知結構。有關“中華文明的起源與早期國家”的知識，高一年級學生在初中歷史課程中已經有較多的涉及，因而學生對此已有了一定的認知。在分析學習進階起點的時候就是要緊緊抓住學生的已知點，進行深入研究，以便明確學習進階的起點，進而把準學習進階的目標。初中階段所學歷史一般以感性為主，其掌握的知識是粗淺的，碎片化的，因而必然存在著認識模糊點和認知盲點。明確學習進階的起點最重要的是弄清學生的認識模糊點和認知盲點之所在。

根據調查結果分析，學生在本課學習的相關認知上存在許多誤區。如有關“私有制、階級和國家產生的關系”方面就存在如下認識模糊點和認知盲點：

（1）對私有制、階級和國家產生的時間節點認知模糊;（2）對世襲制替代禪讓制是否代表社會文明的進步，認識模糊;（3）不能把握王位世襲制、分封制和宗法制之間的內在聯系;（4）不懂得以歷史辯證的觀點認識私有制、階級和國家產生在歷史發展進程中的意義。

明確了學習進階的起點后，我們可以從起點出發，依照課程標準和單元學習目標來制定學習進階的預設目標。首先是分清哪些屬于低階思維發展目標，哪些屬于高階思維發展目標。在起初階段要重點落實低階思維發展目標。如有關西周分封制和宗法制的教學。其知識目標要通過對分封制和宗法制的目的、核心、特點、作用和遺存進行記憶、理解和應用，以完善學生低階思維的發展，為進一步的學習進階提供基礎條件。學生明確了進階目標后，就有了學習的目標導向，可以抓住學習重點，少走很多彎路，從而有效地實現精準教學。

二、理清進階階梯，展開層級設計

從高中歷史教學的實踐來看，主要有兩大問題困擾著教師。一是如何解決歷史教學中知識涵蓋面的深度和廣度的平衡問題;二是如何解決歷史教學在垂直組織上的持續性和循序性的缺失問題。[3]而學習進階的階梯層級設計重點就是要解決這兩個問題。

那么如何進行學習進階的階梯層級設計呢？最主要是抓住其階梯層級設計的連續性和上升性特征。就學生的學習內容而言，要確保階梯層級設計具有連續性;就學生學習的發展而言要確保階梯層級設計具有上升性。一方面將學習目標的三個維度擰成一股繩，構建以學科核心概念的解讀、認識、理解和應用為主線的問題階梯鏈。另一方面，利用學習進階把所學知識形成前后銜接、螺旋上升的若干個進階階梯學習任務鏈。

如“私有制、階級和國家產生的關系”學習進階階梯層級。第一層級：利用多媒體展示陜西臨潼姜寨聚落遺址復原圖、山西襄汾陶寺遺址、良渚文化遺址，指導學生觀察“圖片”并閱讀相關文字說明，建立起母系氏族與父系氏族社會特點及變化的認知結構，發展和完善學生的歷史時空定位，強化其對考古資料的感性認識。

第二層級：指導學生利用教材文本通過小組合作討論交流的方式進行相關知識的梳理。利用思維導圖，進行系統的可視化思維處理，通過不同時期的歷史遺存勾勒出從母系氏族到父系氏族發展的輪廓，引領學生把握相關的時間節點和歷史發展脈絡。

以上兩個層級都屬于低階思維階段，能否完善這兩個層級的學習任務，直接關系到能否順利地推進深度學習，學習進階能否順利地由低階思維向高階思維發展。

第三層級：通過比較型問題的導引，以發展學生分析歸納綜合能力。高中歷史教學內容本身就有縱向與橫向交叉聯系的特點，因而十分適合創設比較型問題。通過對歷史知識的橫向和縱向比較，引領學生透過歷史事件的現象，分析出本質。這樣十分有利于學生提高分析問題的能力，促進綜合性思維的發展。如，讓學生結合具體考古史料，對母系氏族社會和父系氏族社會的異同進行多角度對比，讓學生得出“從舊石器時代晚期到新石器時代發生的變化是從貧富尚未分化到貧富分化差距已經很大的一個變化”的結論，理解其歷史發展的邏輯關系，探明其背后的原因。

第四層級：通過邏輯型問題的導引，幫助學生理清歷史脈絡。所謂邏輯型問題，主要包括以下三個方面：一是對處于不同歷史時空的歷史事件能夠發現其內在的因果關系并進行合理的推理。二是對歷史人物和歷史事件能夠做出符合唯物史觀的評價。三是能根據歷史遺存的相關資料，進行合乎邏輯的歷史推論。從本課學習設計來看重點是根據歷史遺存的相關資料，進行合乎邏輯的歷史推論。如根據歷史遺存你能推斷出造成階級、貧富差距明顯的主要原因是什么？是什么導致私有制產生進而產生了階級分化？

第五層級：通過思辨型問題的導引，以發展學生創造性思維能力。思辨本身就需要學生積極開動腦筋，獨立思考。思辨直接指向判斷、推理、分析、評價等創造性思維，是高階思維的重要表現。思辨的創造性特點，集中體現在批判性思維中[4]，學生通過對歷史現象、歷史事件和歷史人物的思辨，自覺地融入自己的理解和觀點，對其進行批判性的解讀。在發現自己的觀點與現有的結論不一致的時候，則通過多角度的思辨，運用史實論證的方法，求證自己的觀點。如，你贊同“陶寺遺址所處的時代已經具備了國家的初始形態”這樣的說法嗎，你的依據是什么？有人說公共權力的設立是國家產生的根源，對此你有什么看法？讓學生通過不同觀點的辯論、交流，掌握國家的基本特征，認清國家產生的根源，將學習進一步深化。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A

階梯層級的設計在本質上是強調關注學生的學習過程，有效地把原本顯得凌亂的學習過程進行梳理。學生的學習是循序漸進的，是階梯性發展的一個過程。階梯層級設計就是遵循這一過程，確保學生從已有的學習經驗和知識積累為起點，沿著預設的層級分步完成，步步遞進。這樣，學生在整個學習過程中，學習進展到每一個層級都能明白自己所達到的學習水平，并且知道自己下一步的學習方向和具體路徑，從而使整個教學設計起到為學生從低階思維向高階思維發展的導航作用。

三、探索進階路徑，制定具體策略

學習進階設計的重點是進階的路徑探索與策略制定。在學習進階的設計中教師心中要明確教學重點是什么，學習的強度如何，按照怎樣的順序推進學習。還要考慮指導學生采取什么樣的學習策略，如何創設學習情境，如何提供學習支持，保證充足的學習時間。最根本的是明確怎樣借助時空觀念、史料實證、歷史解釋來促進學生的思維由低層級向更高層級進階，從而達到培育高階思維的目的。

以“中華文明的起源與早期國家”教學的學習進階的途徑與策略為例，主要把好如下四個關鍵點。

一是為學生提供必要的學習策略指導。自主學習，自主探究和合作學習是高中歷史學習中最常用的三大學習策略。探究性學習是高中歷史深度學習的本質要求。而探究學習的基礎在于自主學習，探究的過程既需要學生自主又需要同伴合作。我們可以利用導學案指導學生自主閱讀教材文本，在自主學習的基礎上以自己初步理解的方式繪制有關中華文明的起源與早期國家的縱向和橫向知識結構圖。通過合作交流把自己繪制的相關知識結構圖在小組內分享，并在相互幫助、相互啟發中將其完善。對合作交流中提出的一些疑難問題進行探究，以促進學習的深度發展，促進低階思維的完善和高階思維的發展。

二是為學生提供必要的學習支撐。提供相關史料解讀是高中歷史教學中最常見的學習方式。教師在教學設計時要充分考慮為學生提供豐富的史料，以保證優質的學習支持服務。新編人教版《中外歷史綱要》十分注重史料的應用，上冊第一課僅圖片史料就多達十多幅，在學習進階設計中我們要充分加以利用。在此基礎上，可以增加一、二個相關史料，供學生分析解讀。如為了幫助學生更好地把握早期國家的基本特征，學會從特定材料中概括分封制和宗法制的特點，可以向學生提供《左傳·桓公二年》中的一段文字：“天子建國，諸侯立家，卿置側室，大夫有貳宗，士有隸子弟，庶人工商各有分親，皆有等衰。”這段文字既說了分封制，又說了宗法制，強調了等級森嚴。向學生提供這樣的史料，并指導學生解讀，不僅有助于理解教材文本，而且能夠養成尊重史料，重視史論結合的歷史學習方法，培養學生史料實證和歷史解釋的能力 。

三是向學生提供驅動性問題。問題驅動是高中歷史學習的最直接的驅動力，也是培養學生高階思維的最重要手段。通過設計有梯度探究性問題來激發學生的思維，是高中歷史學習進階設計的重要環節。通過問題驅動引導學生判斷、推理、歸納和綜合，在解決問題中不斷進階學生的思維，這是歷史學習進階設計的關鍵環節。[5]如在上文提到的三、四、五層級中創設的不同類型的問題，都是具有驅動性的問題。在一般情況下，我們還應該根據教學內容設計一個驅動性的主問題，這一驅動性主問題能夠對教學起到關鍵性作用。如，從哪些歷史遺存和史料中可以推斷出從最初的貧富未分化到早期國家的出現，經歷了一個怎樣的過程？前后有什么必然的內在聯系？推動這一發展的根本原因是什么？這一問題是一個貫穿整個教學內容的主問題，再加上學生對先秦歷史有著神秘感，因而這樣的問題對學生的學習進階起著重要的驅動作用。

四是引導學生在問題解決中完善知識建構。幫助學生在分析和解決問題的過程中完善知識建構，這是高中歷史進階學習的又一重要環節。高中歷史學習與現實生活聯系密切，在學習進階的設計中，聯系現實生活實際，不僅能激發學生的學習熱情，激活學生的思維，而且能提高學生運用所學知識解決實際問題的能力，有利于進一步深化理解所學知識。如學習了宗法制后，分析現在很多農村重視族譜編寫的歷史原因;分析中國人特別看重“親情”的歷史原因等。也可以讓學生討論我國現在的國家制度中是否仍然有著早期國家制度的影子。

基于進階理論的高中歷史教學設計，本質上是以學生為本的教學觀的體現。因而教師要站在學生的立場，要在深入了解學情，把準學生已有的認識和經驗的基礎上，設置合理的學習進階，準確預測進階起點和落腳點，合理預設學習進階目標，精心設計學習進階的層級，科學制定學習進階途徑和策略，逐步引導學生完成學習進階任務，最終達到對知識的深度理解，促進學生完善低階思維的基礎上，向高階思維發展。

【注釋】

[1]皇甫倩、常珊珊、王后雄：《美國學習進階的研究進展及啟示》，《外國中小學教育》2015年第8期，第53—59頁。

[2]高嵩：《心理發生視域下學習進階機制的研究》，《山東師范大學學報》（社會科學版）2020年第1期，第127頁。

[3]周劉波：《歷史教學的廣度、深度與關聯度——兼議培育學生史鑒觀念的教學對策》，《中學歷史教學參考》2018 年第23期，第67頁。

[4]何永吉：《高中歷史教學中學生批判性思維的培養》，《基礎教育研究》2021年第16期，第37頁。

[5]王玉軍、王唯薇：《提煉核心概念銜接歷史教學——“中國古代農業發展”的學習進階設計》，《江蘇教育》2017年第67期，第3頁。D34EEFA7-2D5E-4245-B46C-03C29249ED7A