活用學思之窗 優化問題設計 開展深度學習

王玥

統編高中歷史新教材學思之窗欄目，是正文內容的拓展和深化，精挑細選的史料具有典型性和鮮明性的特點，拓展了學生的視野，相應的思考問題發展了學生的思維。史料和問題的有效結合，是提升能力和素養的載體。如果教師能以此欄目為平臺，對學生的學和思進行深度發掘，優化問題設計，開展蘊含核心素養的深度學習，學思之窗的“窗口”作用將會更加凸顯，其價值也將會實現最大化。下面是筆者的探究與實踐，不足之處請各位同仁指正。

一、主題研習、內部關聯深化

蘊含核心素養的歷史深度學習，是指在理解的基礎上，學生學習新知識，并將它們融入原有的歷史學習活動中，在眾多史事之間進行聯系，并能將已有的史事遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的高階學習。[1]解決問題的高階學習并不是靠教師的多次精彩講授就能獲得，學生應在教師的問題引領下，構建新舊知識的關聯，真正理解知識的內涵，思考解決問題的方式、獲得解決問題的體驗、明晰解決問題的方法后逐漸習得，只有這樣，在面對新情境、新問題時，學生才能高效完成知識和能力的遷移、運用，實現素養和能力的擴展和提升，這正是深度學習所要求的獲得發展的有意義的學習過程。

選必一第8課《中國古代的法治與教化》學思之窗展示了北宋、明朝、清朝鄉約的三段史料，設計的相關問題為“從宋朝到清朝，鄉約所講內容有何變化”，如果只談變化，學生無法進行知識的聯系與建構，為了激活新舊知識之間的實質性聯系，提高已有知識對新知識的有效影響，同時強化知識內部的關聯，促進認知深化，筆者對學思之窗進行優化，補充相關史料，開展了以問題為中心的主題研習活動。

凡同約者：一、德業相勸;二、過失相規;三、禮俗相交;四、患難相恤。

——《呂氏鄉約》

孝順父母，尊敬長上，和睦鄉里，教訓子孫，各安生理，毋作非為。

——明太祖“六諭”

敦孝弟以重人倫，篤宗族以昭雍睦，和鄉黨以息爭訟，重農桑以足衣食，尚節儉以惜財用，隆學校以端士習，黜異端以崇正學，講法律以儆愚頑，明禮讓以厚風俗，務本業以定民志，訓子弟以禁非為，息誣告以全良善，戒窩逃以免株連，完錢糧以省催科，聯保甲以弭盜賊，解仇忿以重身命。

——康熙帝“圣諭十六條”

補充材料：

明朝土地兼并嚴重，許多農民失去了賴以生存的基礎，被迫成為佃戶或者流民，“沙縣賊陳政景……糾清流賊藍得隆等攻汀州城”。在武力鎮壓的同時，王陽明意識到“破山中賊易，破心中賊難”，認為社會秩序的治理必須加強德治，從整頓民風、施以教化、喚醒良知入手，于是頒布了《南贛鄉約》。王陽明在《南贛鄉約》指出，“今凡爾同約之民，皆宜孝爾父母，敬爾兄長，教訓爾子孫，和順爾鄉里”。從相關縣志中可窺見其治理成效，如瑞金縣“近被政教，甄陶稍識，禮度趨正”，贛縣“人心大約淳正，急公物納，守禮畏法 ……子弟有游惰爭訟者，父兄聞而嚴懲之，鄉黨見而恥辱之”。

——摘編自趙炎溪 《王守仁的〈南贛鄉約〉》

提出問題：

1.《呂氏鄉約》出現的背景？

2.從宋朝到清朝，鄉約所講形式和內容有何變化？

3.這種變化說明了什么問題？

4.鄉約制度會產生怎樣積極作用？

5.結合所學，分析王陽明頒布《南贛鄉約》的原因及影響。

問題1的解答需要與綱要上的知識建立起關聯，選必修本是綱要的遞進和拓展，因此選必本的內容要與綱要的知識勾連起來，形成已有知識對新知識的有效影響。理學的不斷發展，儒學開始向基層滲透，儒學士人投身基層教化，推動《呂氏鄉約》的出現。在歷史發展過程中，歷史事件在不同時段會出現新特性、新內容。問題2引導學生從同一歷史事件在不同階段的發展中來探尋其變化。宋朝鄉約組織是民間自發，內容以道德教化為主，教育百姓向善互助;明清政府介入，宣講皇帝圣諭，內容強調順從，具有強制力和約束力。透過現象看本質是評價歷史事件的重要方法，促發學生深度思維認知。問題3明清時期教化手段淪為統治階級的工具，反映明清君主專制中央集權的加強。問題4引導學生多角度分析問題，政治上有利于維護社會秩序，加強基層社會治理;經濟上有利于發展生產;文化上促進了儒家文化和傳統道德的傳播。問題5考查學生習得能力和素養的遷移，原因是明朝中后期土地兼并嚴重，社會矛盾激化;王陽明想通過教化來維護社會秩序。影響：將儒家思想內容滲透到基層統治（或提高道德修養、加強倫理、禮儀觀念、改善社會風氣等），取得了良好的治理效果。這些內容竄起來，學生就加深了對宋以后鄉約發展的背景、內容、本質及其影響的深度認知。

指向核心素養的歷史深度學習，一個眀晰的主線就是學習要圍繞著最終的主題而推進，如果建立了以問題解決為核心的學習情景系統，自然就抓住了歷史深度學習的要義。[2]上述問題由表及里，由淺入深，在課本知識的依托下，幫助學生對所學內容進行深度理解，打開學生思維的閘門，隨著問題的遞進，將學生的思維逐漸引向深處。通過思考和解決問題，學生把握知識、事件之間的本質和內在聯系，進入深度學習的良好狀態中，學生的能力和素養自然會拾級而上。

二、專題探究、外部拓展延伸

深度學習的學生并不靜待接受知識，而是主動“進入”知識發現發展的過程。[3]

選必二第2課《新航路開辟后的食物物種交流》學思之窗展示了番薯傳入中國的兩段史料，并設計了相關問題“談一談番薯是如果傳入中國的”？兩則史料可讀性強、興趣性強。為了能有效運用這兩段史料，引導學生深度學習，筆者對這兩段史料進行了充分發掘，提升高度，拓展廣度，挖掘深度，形成了史料專題。

材料一：番薯種出海外呂宋。明萬歷間，閩人陳振龍貿易其地，得藤苗及栽種之法入中國。值閩中旱饑，振龍子經綸白于巡撫金學曾令試為種時，大有收獲，可充谷食之半。自是磽確之地遍行栽播。

——陳世元《金薯傳習錄》

材料二：萬歷庚辰，客有泛舟之安南者，公偕往。比至，酋長延禮賓館，每宴會，輒饗土產曰薯者，味甘美。公覬其種，賄于酋奴，獲之。……未幾伺間遁歸。……壬午復，乃抵家焉。……初，公至自安南也，以薯非等閑物，栽植花塢，冤白日，實已蕃滋，掘啖益美，念來自酋，因名“番薯”云。

——《鳳岡陳氏族譜》

為了能夠順暢解決下面的問題，筆者做了補充說明，鳳岡今稱鳳崗，位于廣東省，兩則史料均是清朝史料。冤白日：白白浪費了很多時間。

提出問題：

1.請指出材料一和材料二的史料類型，并分析其價值。

2.概括兩則材料的信息。

3.辨析兩則史料的內容，你能得出哪些結論？

4.談一談番薯是如果傳入中國的？

5.如果需要你再補充相關史料，你會選擇怎樣類型的史料？

6.在運用史料時，我們應該注意哪些問題？

史料是人們了解過去，認識歷史的重要依據和基礎。[4]1—4問是針對兩段史料設計的問題，層層遞進，環環相扣，引導學生進行分析、比較、概括，提升思辨能力。問題1區分史料的不同類型，能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值是史料辨析最基礎的問題。兩者均屬于文獻史料。文獻史料按照保存方式可以分為官方史料和民間（私人）史料，兩段史料均為民間（私人）史料，它呈現了新的材料和歷史細節，具有較高的價值。問題2引導學生圍繞時間、人、路徑三個層面從史料中獲取有效信息，為問題3做鋪墊。問題3能夠運用史料對所探究的問題進行互證，恰當從內容中得出結論。學生首先要明確多角度考慮問題，兩段史料內容中既有相同也有不同。傳入途徑不同：材料一是從呂宋（今菲律賓）傳入福建一帶;材料二是由安南（今越南）傳入廣東一帶。獲得方式不同：材料一是通過購買方式將番薯藤苗帶回國;材料二是通過賄賂酋奴方式把番薯種帶回國。傳入后短時期內結果不同：材料一是先試種植然后地區推廣;材料二是種植在花塢觀賞。這一問在教學過程中學生還生成了新的問題，兩者功能或作用也不同，材料一用于賑災;材料二用于觀賞，生成性問題凸顯了學生在學習過程中的主動性和創造性，筆者不失時機的啟發和點撥，讓學生通透理解，從而發散思維。相同之處是傳入時間和地區：萬歷年間番薯藤種從東南亞傳入中國。問題4是學思之窗原有的問題，培養學生的綜合表述能力，如果學生能找出兩段史料的相同點，這一問題就不攻自破、迎刃而解。前4問的設計體現了史料實證的核心素養在深度學習理念中的落實。5—6問屬于挑戰性問題，意在讓學生懂得運用史料需要秉承多源互證的原則。挑戰性的問題，能夠引導學生發展思維和智慧，問題5出土文獻史料、官方史料、一手史料均可作為相關史料來印證和補充。問題6是認識的拓展與延伸，引導學生生成規律性的東西。盡量占有各類史料：當各種史料對同一史實的記載不一致或出現矛盾的時候應當對史料進行綜合辨析;史料之間相互印證，這樣才能得出更加接近史實的結論。當然這一問題的解決需要此前史料辨析積累的知識來承接。

上述問題問問相連，環環相扣，激發了學生內在的學習動機，引導學生在“做”中學，學生逐漸學會了史料研習的方法，提高了綜合表述能力。余文森教授主張“基于學科思想方法的教學”。他認為“學科方法是人們學習學科知識和應用學科知識的思維策略和模式，只有掌握了學科方法，人們才能快速有效地獲取學科知識和求解學科問題”，從而在解決新問題時將這些方法遷移。[5]

倡導學生“像歷史學家一樣思考”，不應是一句口號。活用學思之窗，優化問題設計，依據學科基礎素養發展的進階，采取材料研習的形式，通過高質量的、有梯度的問題或任務，驅動學生的思維深度參與，真正體現新教科書作為“教本”與“學本”的核心地位，增強教與學的趣味性、可操作性和素養發展的進階性。[6]只有這樣，教師才能推動歷史教學從知識本位走向素養本位，開展深度學習，最終實現學科的育人功能，落實立德樹人的根本任務。

【注釋】

[1][2]朱文琪：《指向深度學習的核心素養校本評價》，《歷史教學（上半月刊）》2017年第12期，第24、26頁。

[3]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第63頁。

[4]]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第37頁。

[5]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第144—145頁。

[6]劉汝明、李靜：《歷史教科書輔欄應用的思考》，《歷史教學（上半月刊）》2019年第12期，第51頁。