巧用“學思之窗”，讓學生學會知識遷移

趙寶

放眼現在的統編教材，一線教師在使用過程中，最大的問題來自于教師對教材的利用。教師如何利用好教材，如何巧用教材，引導學生在教材的熟悉處，有所思，轉變強記的學習方式，轉變學習觀念，對教材摘選的材料不漠視，使教學不帶有功利性，這才是正確地使用統編教材，提升學生核心素養的正確方式之一。

一、巧用追問，打開學生學而思的問題意識

學而思的課堂是深度教學的起點，“學思之窗”是學生學而思的窗口，用追問，可以讓學生對其內容“有所思、有所疑、有所惑，有所解”[1]。

以統編教材《明至清中葉的經濟與文化》一課為例，如何用一根主線（課魂）串出學生對基礎知識的再現，對教材史實的提取、歸納？我們不妨用“學思之窗”中的第一段材料來說明：

利瑪竇與徐光啟合作翻譯了古希臘數學家歐幾里得《幾何原本》的部分內容，并使用了幾何、點、線、面、平行線、直銳鈍角等漢語數學概念。徐光啟對這部書推崇備至。他說：《幾何原本》者，度數之宗，所以窮方圓平直之情，盡規矩準繩之用也……由顯入微，從疑得信，蓋不用為用，眾用所基，真可謂萬象之形囿，百家之學海。

——《徐光啟集》卷2《刻<幾何原本>序》

如何巧用上面這段材料呢？老師要在課前對這段材料進行立體分析，設計出高質量的問題作為引線，用問題引領學生再現基礎史實，并靈活運用基礎史實。這一過程若能夠達成，學生的史料實證能力、歷史解釋能力就能得以提升。針對本段材料，我們可以將追問設置如下：

1.利瑪竇為什么要到中國來？

一方面，要引導學生分析為什么能？另一方面，要引導學生分析為什么要？前者是條件，后者是目的。帶著這樣的追問，學生就會開始搜證求解。之所以能，外部原因是因為新航路的開辟、世界各地的聯系、東西方交往便利;內部原因是大明商品經濟的發展，資本主義的萌芽，部分國人思想的開化，部分開明士大夫逐步接受、學習西方科技成果并與傳教士合作翻譯科技書籍。而歐洲的傳教士正好抓住了此機會在中國傳播宗教，利瑪竇就是其中之一。所以，用“利瑪竇為什么要到中國來”，學生把新航路開辟的歷史，遷移利用在解決問題上，此乃追問的妙用之一。

2.在這一時期，還有哪些新事物傳入中國？

設置此問，目的是“引導學生聯系古今中外，培養其歷史通感意識”[2]。聯系教材，學生就會找到同一時期傳入大明的有科技、農作物等。同時，大明的農產品也開始逐漸地商品化，外加大明對外貿易的順差地位，美洲等地的白銀源源不斷地流入中國，成為普遍流通的貨幣，以致于政府征稅都開始以貨幣計算。商品經濟的發展催生了新的生產經營方式，雇傭勞動風靡蘇州，到處“皆自食其力之良民也”[3]，商業資本開始集聚，商人群體也開始出現，城市的經濟功能開始增強，原始的商業貿易網絡開始形成，新的因素為新時代的到來在不斷積累。

通過問題設置，學生在歷史的經度和維度上找到交集，找到縱橫聯系點，學生儲備的知識得以再次重新提取、再現，并重新組合，運用在解決歷史問題中，這個過程本身就是核心素養的體現。而這都源于老師對“學思之窗”的巧用。

3.面對西方新事物的涌入，“國人”的態度是？

新事物，從認識到接受，再到使用，需要過程，在接受的主體上，也有層級，中國飽受了封建君主專制的政治奴化，小農經濟封閉性的侵蝕，儒家傳統的繁文縟節思想的束縛，封閉性是必然的，但也不完全沒有裂口。此處設置的問題中的“國人”，要引導學生動態地分析，不能簡單地認為就是當時的國民。學會動態分析歷史，是學生學習歷史要掌握的技能之一。如何對國人進行分層是解決這個問題的關鍵，階級社會，對國人進行上下分層，這是學生慣用的方式，那就按照學生這個思路，引導學生進行探究。

（1）上層社會

上流社會對新事物的態度分層如下：有文明開化之人，如以徐光啟等為代表的開明士大夫;有迂腐、盲目排斥之人，如一些士大夫竟然斥責《坤輿萬國全圖》（摹本）為“邪說惑眾”;并攻擊說：“直欺以其目之所不能見，足之所不能至，無可按聽耳，真所謂畫工之畫鬼魅也！”[4]面對上述亂象，要引導學生看到那是夜郎自大的觀念所致，更是專制制度的束縛所為;也有懷舊過往之人，引導學生看到，當時政府就是埋首過往的最大的組織者，明清大型典籍的編纂就是例證。這一點可以引導學生從教材第86頁的“歷史縱橫”中找到證據。

（2）下層社會

人口膨脹，是明清的大問題，康乾盛世背后，資源危機凸顯，這種情況下，外來的農作物品種的傳入，一定程度解決了民眾的饑荒，玉米番薯的大量種植，無形增加了農業的“內卷”，創新也就成了神話;但是新事物特別是新的農作物品種的涌入，讓下層民眾享受到切實的好處，悅納之心也就成了必然。

在學生固有的思維里，教師稍加引導，學生就會看出上層社會和下層社會對待新生事物的態度，這樣的求證讓學生享受了過程，學會了歷史解釋，核心素養能力提升也再一次彰顯。

二、善用追問，拓展學生思而辨的解決問題的能力

下面我們再來分析 “學思之窗”中的第二段材料：

此書為益，能令學理者祛其浮氣，練其精心;學事者資其定法，發其巧思，故舉世無一人不當學……能精此書者，無一事不可精;好學此書者，無一事不可學。此書為用甚廣……而習者蓋寡，竊意百年之后必人人習之，即又以為習之晚也！

——《徐光啟集》卷2《<幾何原本>雜議》

相對于第一段材料，此段材料是鍛煉學生思而辨能力的契機，也是培養學生解決問題能力的契機。針對這一段材料，可以將問題設成如下系列：

1.徐光啟對《幾何原本》內容和作用的文字描述，你如何看待？

巧用“學思之窗”設置評價性問題，主要是針對當前高考的開放性試題而設，開放型試題自面世以來，學生對開放型試題的“免疫力”之所以比較差，這源于我們老師不注重學生核心素養的養成，高一新授課中就必須從長遠處著眼進行培養。統編高中教材中，“學思之窗”摘選的材料可謂是隨處可用，由此可以看出，統編教材編委會的良苦用心。開放性試題，答案不是唯一，只要言之有理，論從史出，都可以得到分數。設置此問題就是想發散學生的思維，引導學生學會思辨，學會周全地考慮問題。帶著問題，學生就必須仔細研讀材料內容，搜證求解，在此基礎上，結合“學思之窗”第一段材料，不妨拋出第二個問題。

2.當時“由顯入微”、“令學理者祛其浮氣”、試圖奠定“眾用之基”的努力還有哪些？

設置此問題，主要是為了讓學生思考為何會“令學理者祛其浮氣”？學生為了解決此問，就必然會把落腳點放在心學上，心學的方法論——致良知，在激勵國人奮發向上的同時，也隱含著對平等的追求，這在當時君主專制加強的明清就是忤逆、大逆不道。所以從理學向外求到心學的向內求，實際上含有思辨的成分，再加上此時商品經濟的發展，于是乎出現一些像李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等“大逆不道”之人，他們對傳統儒學的糟粕進行批判，本來就是思辨看問題的方式，學生在探究這個問題的過程中，其自身的思辨能力也會提升。

這種“忤逆”思想還呈現在：文學方面：如《水滸》《三國》《西游》《紅樓》，哪一步作品不是對其無聲的控訴？藝術方面：昆曲、京劇，也都是以歷史題材故事的形式呈現其當時的社會特征。思想、文學反映了這個時代生產方式變化、生活方式變遷和思想觀念變換的現實，或許會給社會帶來又一股風暴。

此問題的設置，利用學生追問質疑產生的探究欲望，把學生引進一個無限遐想的空間，學生必須利用教材的內容進行對比論證，方能把教材內容整合為所需要的答案。但我想更重要的是，要用“學思之窗”設置問題，給學生產生更多疑惑的思考點，然后再求證。此刻不妨拋出第三個問題。

3.《幾何原本》中說：“舉世無一人不當學”，學后“無一事不可精”，為什么會“習者寡”？

“于無疑處激疑，是教師在課堂上培養學生思而辨能力的切口”[5]，學生在閱讀徐光啟的這段材料的時候，注重的是徐光啟對《幾何原本》的評價，所持的觀點，會對徐光啟描述的內容有所忽略，我們教師此刻就要有火眼金睛，把問題找出來，讓學生思考。

既然《幾何原本》國人都應當學，學習后一定會讓自己為人處世都精進不少，為何學習《幾何原本》的人卻很少？這個問題必須讓學生深思。此刻學生固有知識架構不完善，我們可以引導學生從外交、政治、經濟、思想等方面來思考。

外交上，明朝后期，受海防問題的困擾，“海禁”呼之欲出，東南沿海形式穩定后，政府雖放松限制，但是沿海的貿易已大不如以前。清時，海禁政策被閉關鎖國替代，除廣州十三行，大清基本關閉了對外的大門，西學東漸也就此止步。政府的外交導向直接影響了國人對西學的接受，《幾何原本》之所以“習者寡”，與政府的外交政策不無關系。

政治上，明清時期，君主專制不斷加強，日益僵化的專制統治，壓制和阻礙社會進步和轉型，這樣的體制下，西學在當時人看來就是妖言惑眾之學說，人們在《天工開物》面前，只能望而卻步。

經濟上，男耕女織，自給自足的小農經濟依然占據統治地位，國人的經濟眼光始終離不開土地和熱炕頭，即使有些商人有想法和行動，但是“重農抑商”的政府政策也讓其止步不前。大明的農產品商品化程度雖有所提升，但日出而作日入而息的田園生活，經濟上的滿足感，傳統耕作方式的循規蹈矩，讓國人失去了接受新事物的新鮮感，在那個重視實用，輕視理論的時代，《幾何原本》“習者寡”，也就在情理之中了。

思想上，在探求世界的本源問題上，無論是外求的程朱理學，還是內求的陸王心學，都不是科學的世界觀。明清的選官制度，也成為束縛參加考試之人的思想牢籠，選拔上來的是一批具有奴性的為官者。文化的高壓政策，文字獄等讓即使有新思想的人，在生命面前也不敢造次。選官制度都是如此重視實用性，帶有功利性，《幾何原本》成了無用之書也就可以理解了。

學生在這四個層面結構上進行搜證的過程，就是為了解決為何“習者寡”的問題，探究的過程中，明清的政治、經濟、思想、外交都被學生一并的進行了知識提取，遷移，學以致用在此刻得以體現。

綜上，不難發現，統編教材的 “學思之窗” 還是有待挖掘的，在核心素養視野下，巧用“學思之窗”，于無疑處設疑，然后激疑，激疑就會去搜證，搜證就要用到其知識儲備，如何組織語言進行答案的構架，這就是知識如何遷移，從上文的論述可知，恰當的時機，適當的學情，巧用“學思之窗”，學生的知識遷移的能力就會得到更好地提升，學生的核心素養也會隨之提升。

【注釋】

[1]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準解讀（2017年版，2020年修訂）》，北京：高等教育出版社，2018年，第60頁。

[2]蘇智良 、於以傳：《怎樣上好歷史課》，上海：上海教育出版社，2020年，第95頁。

[3]《明神宗實錄》卷361，萬歷二十九年七月丁未。

[4]教育部：《中外史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第87頁。

[5]李學書：《指向核心素養的課程整合》，福州：福建教育出版社，2020年，第48頁。