基于具身認知理論視角的疍家文化融入幼兒園課程開發研究

付紅珍

(廣西幼兒師范高等專科學校學前教育一系，廣西南寧，530022)

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出，幼兒園要挖掘整理周邊可利用的文化資源，形成園本課程資源，讓幼兒感受文化之美，家鄉之美，激發幼兒愛家、愛國之情。[1]北海鄉土風情的代表性文化疍家文化中孕育著豐富教育意義的資源?！稖婧＿z珠》指出，“北海最具特色的是以海上人家‘疍民’的衣食住行等風俗為代表的疍家文化，以珍珠古城和‘珠還合浦’為代表的南珠文化，以大浪古港和合浦漢文化為代表的海絲文化，以百年老街和近代西洋建筑為代表的具有鮮明開放性、交流性特征的海洋文化”[2]。在北海長期生活的疍家人，以船為家，長年累月浮于海上，獨特的地域環境與生活方式形成了具有本土特色的疍家文化，疍家棚、疍家服飾、疍家美食、疍家咸水歌等都是疍家文化的瑰寶。吃苦耐勞的稟性品德、儉樸謙恭的品行操守、海納百川的廣闊胸襟等人文精神也是北海疍家文化的精髓所在。極富民族特色的疍家文化給人們展示了豐富多彩的人文資源。傳承疍家文化有利于增強當地人民的文化自信和愛國愛家的情感。本研究基于具身認知理論視角，探究如何利用北海得天獨厚的自然資源、飲食文化、建筑文化、體育游戲等，創設疍家特色室內外環境，營造北海本土文化校園氛圍，在游戲和體驗中讓幼兒了解本土文化，在社會實踐和自然課堂中讓幼兒多渠道感受本土文化。

具身認知理論的核心觀點包括體驗、情景、互動，具身認知強調身體參與環境是認知形成的基礎，身體互動對主體認知有重要影響。[3]將具身認知理論與疍家文化開發有機融合起來，在引領課程理念、提升課程質量、踐行文化傳承、提升民族認同感方面具有重要作用，是創新傳承疍家文化的有效形式。

一、具身認知的內涵

(一)高度重視身體在認知活動的具身性與體驗性

身體在場的體驗是認知學習的應有之義。具身認知理論認為:認知的發展必須以身體的活動為基礎，體驗在認知和學習中具有基礎性的作用；體驗是知識、技能、情感等素質獲得的途徑，個體獲得發展的途徑依賴于主體自身的感知、體驗及由此產生的對外界事物的認知及解釋。[3]一方面，我們要高度重視個體的體驗，要認識到對象體驗的獨特性，即使他們表達的語言或方式一樣，但是個體的身體結構不同，體驗的感受也會不一樣。另一方面，我們也要看到個體來自不同的家庭背景，他們的這些先驗經驗和前認知會對他們產生積極或消極的影響。

(二)高度重視環境與身體的情境性與互動性

具身認知理論非常關注環境在認知中的作用，這里的環境涵蓋了社會環境和物質環境。具身認知理論認為，絕大部分真實世界的思考發生在特定的情景中，有非常實際的目的，認知是高度情景化的活動，它是行動著的存在。[4]認知并不是天然存在的，而是一定的文化背景賦予的，文化背景構成了認知的內容。不管個體嵌在何種環境中進行體驗、思考、探索，都是在文化的支持中進行的。換言之，我們無時無刻不處在一個文化環境中，認知的載體不僅是個體，而且是個體存在的社會文化背景，認知活動是心智、身體、環境之間的一種互動活動。

(三)高度重視認知的實踐性與發展性

具身認知理論認為，認知與實踐活動密不可分。具身認知理論關注實踐性，認知活動是一種適應環境的實踐活動，在這種實踐中，個體通過身體的參與，形成經驗。我們的情緒、想象等都直接或間接地與身體、環境和活動有機結合，產生互動。除此之外，具身認知理論還以一種動態的、發展的眼光看待認識活動，認為人的認知活動不是一蹴而就的，而是經歷了一個發展過程的。

二、基于具身認知理論的疍家文化融入幼兒園課程的實施路徑

根據具身認知理論內涵，疍家文化課程開發是一個以身心體驗為核心的知、情、意、行的整合過程，通過疍家孩子“體驗+創造”呈現，通過動手操作和嵌入情境，喚醒幼兒身體。北海某幼兒園以具身認知理論為基礎，進行了實踐，具體如下。

(一)嵌入情境，聚合認知整體

具身認知理論強調認知的情境性，認為人的認知不是一個先驗的邏輯能力，它是一個連續發展的、情境性的過程，認知是身體與環境相互作用的過程，認知離不開情境。[5]情境化的環境是實現“體驗+創造”的前提條件。教師注重“環境即課程”的教育功能，創設易于激發幼兒興趣的生活化游戲場景，為園本課程的開展與實施提供保障。

1.營造出疍家特色校園氛圍

教師為幼兒創設真實、自然、熟悉的體驗情境，充分挖掘本土素材性資源，如篩子、魚簍、疍家帽、籮筐、漁網、貝殼等，讓幼兒涂畫和裝飾，懸掛在幼兒園的圍墻、大廳、樓道等地方，營造出具有北海本土特色的“疍家文化博物館”場景，給幼兒主動去體驗具有代表性的疍家文化傳統物件的機會。

2.打造疍家風情文化院落

教師開辟具有北海本土風情的文化場景，對校園進行規劃改造。為了激發幼兒主動參與體驗的興趣，采取了如下設計。一是建造疍家棚，并利用廢舊漁船和沙水池打造本土特色區角——疍家漁村，使之成為幼兒戶外區域活動的場所，讓幼兒在游戲中體驗疍家人的生活起居、休閑娛樂等地域文化。教師不僅向幼兒展示疍家居所、疍家勞作、疍家服飾、疍家美食等文化內容，而且在其中開展疍家自主游戲活動。二是創設老北海風情區，可以建造北海轱轆搖井、石磨區、篩沙區、采珠區等，改造疍家漁船，添置老北海民間游戲材料等，讓幼兒在游戲體驗中感受老北海的生活記憶，了解老北海的生活文化。三是開辟種植園，栽種具有北海本土特色的瓜果蔬菜及花卉等，如香蕉、木瓜、三角梅等，并生成相關主題課程，讓幼兒浸潤在本土文化之中，激發幼兒體驗的興趣。

3.創設疍家特色主題墻

教師注重隱性教育的作用，將教育蘊藏在幼兒園環境創設的過程中，力求讓幼兒園的每一面墻都“會說話”。幼兒園主題墻飾、常規性墻飾、功能性墻飾、區域背景墻飾等，每一面墻的創設都應是師幼共同參與的。幼兒通過主動參與、體驗操作，自然而然地浸潤在體驗文化之中。

一是繪制疍家文化長廊，長廊中關于疍家人生活起居的圖畫皆由幼兒繪制，展示了幼兒對疍家文化的認識與理解。幼兒在參與繪制的過程中，潛移默化地體驗著疍家文化。二是創作北海歷史發展主題兒童壁畫，以兒童畫的形式呈現兩千年前的合浦漢文化，壁畫內容包括“合浦珠還”等傳奇故事、海上絲綢之路、北海歷史文化名人、19世紀開商埠以后的租界文化，以及高速發展的當代北海形象，幫助幼兒感受北海歷史文化。

4.創設疍家特色活動區域

教師充分挖掘疍家文化中豐富的飲食文化、民間工藝等優秀部分，創設一系列疍家特色活動區域。例如，“疍家生活體驗館”——“貝雕藝術館”“南珠宮”“海味城”“疍家美食城”，或者戶外“疍家文化城”大聯合活動區域——“疍家漁村”“疍家小艇”“疍家漁船”“外沙海味市場”“華僑美食街”等，還有“碧海銀灘玩沙區”“瞭望塔樹屋”和“淺水灣沙水區”等特色戶外活動區，所有活動區域聯結在一起，形成了一個有機整體。幼兒園利用戶外活動時間，讓各班在各區域開展自主游戲與跨班區域活動。這些特色區域活動是幼兒游戲、學習的重要部分。

總之，充分利用幼兒的創意、想法和作品進行環境創設，使環境更具兒童化；充分利用幼兒園的各個角落，打造疍家文化及北海本土特色文化的微場景，有利于發揮環境潛移默化地進行文化熏陶的作用。推進班級環境本土化創設，就要根據園本課程主題內容，與幼兒共同創設富有疍家文化氣息的班級環境，與幼兒園一起形成環境教育場域，通過環境熏陶加深幼兒對文化的認識與理解。

(二)動手操作，激活認知機制

具身認知理論強調的是身體參與認知的基礎，注重身體參與認知，人的各種器官要置于環境中，要親身體驗、接受和運用知識、技能。[6]基于此，幼兒園設計了如下課程。

1.游戲課程

游戲課程主要分為疍家特色戶外區域游戲、疍家體育游戲、班級特色區域游戲三大部分。

幼兒園前期已進行了一些探索，構建了疍家特色戶外區域游戲聯盟(圖1)。幼兒通過游戲體驗疍家人的生活起居等，體驗疍家人勤勞團結的精神等，并在區域聯動、跨班混齡的游戲中獲得社會性發展。

圖1 疍家特色戶外區域游戲聯盟

疍家體育游戲，即運用魚簍、簸箕、貝殼、漁網等疍家特色材料，生成相關體育游戲，或結合主題內容與幼兒興趣，生成配合主題、促進幼兒健康發展的體育游戲。

班級特色區域游戲，即教師根據主題內容，結合幼兒的興趣與需要，創設融入疍家文化的班級特色游戲區域，如“北海一碗粉”等，讓幼兒在教室中也能進行文化體驗。

2.文化課程

幼兒園以社會實踐的形式實施文化體驗課程。教師帶領幼兒走進社會中的疍家文化場域，如百年老街、印象1876文化街區等，配合園本課程主題開展多樣化的實踐活動，讓幼兒在其中親身體驗，充分感受身邊的疍家文化資源，感受疍家文化的魅力，加深幼兒對疍家文化的喜愛程度，更好地傳承與發揚疍家文化。

幼兒園以節慶日的形式實施文化體驗課程。幼兒園創立了每年一度的本土文化節慶活動——疍家文化節，其中包括“疍家美食節”“疍家游戲嘉年華”“疍家親子運動會”“疍家親子手工制作大賽”“疍家攝影大賽”等活動。節慶活動充分利用了家長資源，幼兒園邀請家長與幼兒一起，搜集疍家文化相關材料。通過疍家美食、疍家游戲、疍家風景等，家長和幼兒一同體驗、感受本土文化。疍家文化節以節日的形式，充分利用家長資源、社區資源開展大型活動，使幼兒更加深入地體驗與感受了本土文化。

3.自然課程

幼兒園還以自然課堂、親子活動的形式實施自然體驗課程。教師與幼兒一起走出幼兒園，走進北海美麗的自然風景中，如銀灘、紅樹林等，感知、探索北海豐富多彩的自然資源，感受影響疍家文化產生和發展的自然環境，加深幼兒對北海自然資源與疍家文化的了解與認識，激發幼兒環保意識、愛護家鄉的美好情感。

(三)實際體驗，建構知識體系

具身認知理論認為，學習不僅是接受抽象的空洞的知識的過程，而且是學習者利用身體感知并運用知識進行思考，逐步形成問題解決的能力的過程，體現了生成性與發展性。在幼兒園課程中，教師通過思維引導，促使幼兒在真實情境中發現問題、分析問題、解決問題，從而實現深度學習?！爸黝}”是園本課程的核心框架，即圍繞疍家文化中的某一中心話題，挖掘整理具有教育價值的資源作為課程資源，構建并實施教學活動。

1.將疍家文化資源轉化為園本課程資源，將其教育化

根據幼兒的年齡特點與生活經驗，幼兒園將疍家文化資源轉化為課程資源，將其教育化，分成“疍家漁村”“南珠瑰寶”“珠城美食”“珠鄉風情”“壯麗北?！薄安燮沸小绷笾黝}板塊，并分成具體資源對應的主題。結合3—6歲不同年齡階段幼兒的學習與發展特點，幼兒園還將主題板塊兒童化，細化形成適合小、中、大班的主題課程，由班級教師組織實施，最后形成園本課程的教學活動(即主題課程)成果。

2.將疍家文化園本課程資源納入幼兒園主流課程體系

幼兒園將疍家文化資源融入主流課程體系，并根據不同年齡段幼兒學習發展特點與興趣，構建以集體教學活動、社會實踐等多種形式的主題活動，如小班“快樂果寶寶”、中班“家鄉的美食”、大班“我是疍家娃”，還開發了與主題相關的體育游戲，如小班體育游戲“海參爬”“客家小艇”，中班體育游戲“舞龍”，大班體育游戲“海底探險”“高蹺捕魚”“拋接浮球”等，形成了具有北海本土文化特色的幼兒園主題課程。具體如圖2所示。

圖2 疍家文化園本課程資源納入幼兒園主流課程體系結構圖

三、基于具身認知理論的疍家文化融入幼兒園課程開發需要注意的問題

(一)注重課程的全面性與體系性

根據具身認知理論內涵，課程目標應聚焦傳承疍家文化、發展幼兒必備品格和關鍵能力，凸顯社會性與創造性。換言之，要在文化的熏陶中，通過“體驗+創造”，將幼兒“在當下過有意義的生活”和“做好面向未來的準備”統一起來，傳承疍家文化及本土特色文化，讓幼兒形成認同感與歸屬感。課程開發要突出指向幼兒社會性、創造性發展，再拓展至健康、語言、藝術、科學領域，最后讓幼兒獲得相關認知經驗與核心素養。

在實際運用中，為了防止“為了具身而具身”的問題出現，需要進一步梳理課程結構，教師要明確不同類型課程的組成和層級關系，凸顯各類活動的教育價值。教師要明晰探索性主題活動課程的特征、價值取向，對課程資源進行優化整合，選擇適宜的課程內容，將其轉化為教育教學活動。對收集來的資源，教師要篩選出適合本園開展的園內外資源，使資源類型更加豐富多樣，進一步建構與課程目標一致的課程體系。教師還要明確園本課程的定位，梳理課程思想，制訂與基礎課程相融合、可測的園本課程建設目標體系，并根據本園課程特色，加強對課程資源的挖掘和利用，進一步完善課程資源庫。

(二)注重課程的適用性與操作性

根據具身認知理論，幼兒園應遵循“動手操作→應用身體→嵌入情景→整合經驗→建構知識→發展心智”的邏輯思維結構，明確“北海本土文化”概念的內涵和實質，廣泛搜集、充分發掘北海的本土文化中適宜幼兒的部分，利用北海得天獨厚的自然資源、飲食文化、建筑文化、體育游戲等，創設疍家特色室內外環境，營造北海本土文化校園氛圍，設計并實施小中大班主題系列活動，且注重在游戲和體驗中讓幼兒了解本土文化，注重在社會實踐和自然課堂中讓幼兒多渠道感受本土文化。教師要明確課程組織方式，以幼兒為學習的主體。幼兒的興趣和需要是課程生發的基礎，課程是指向幼兒自己經歷和經驗的，幼兒是課程的發現者、參與者、評判者，教師要根據幼兒的生活經驗、興趣需要和發展水平，確定主題核心，以由核心外展至概念、再外展至次概念的外展式主題統整方式組織主題活動。

在課程實施運用中，教師要進一步關注幼兒在各類活動中獲得的體驗和經驗的質量。教師要打破功能區單一功能，從環境的多元性入手，滿足幼兒的多種需要，注重幼兒的情緒體驗，關注體驗、關注環境、關注發展，凸顯體驗性、情境性、探究性，讓幼兒在情境中通過感官體驗，大膽探索，真正地將實踐、認知、綜合思維落實到幼兒園活動中。

(三)注重課程評價機制的多元性和科學性

幼兒園要進一步注重課程評價、學習課程評價的科學方法，持續關注本園課程實施過程和實際效果，強化過程性評價，并深入反思、反饋、調整，形成自己的課程診斷系統。在園本個性化課程開發中，幼兒園可以疍家文化為核心，拓展海上絲綢之路文化、海洋文化與南珠文化，將這些北海本土文化資源進一步挖掘整理、科學歸類，轉化成課程資源，深入開發利用，形成適合各年齡階段的主題活動，并完善課程目標、豐滿課程內容、落實課程評價，構建本土化、兒童化、體系化的個性化園本課程。

在實施中，如何設計課程評價，是一個核心問題，也是容易出現的問題。胡碧穎認為，結構性質量、過程性質量、結果性質量三個方面，特別是過程性質量中的班級的師幼互動質量、家園合作、組織氛圍、教師專業性等都會影響幼兒發展的目標構建。幼兒園要加強對課程的評價，采用定性和定量的評價，以便了解課程方案的適切性、課程實施的效果、幼兒的學習與發展等，并及時修改和完善。教師要進一步開展“走出去”“請進來”，充分地利用名師工作室、特級教師工作坊推進課程建設，在實踐中進一步加深對幼兒、對社會生活、對領域核心經驗的研究，提升課程設計、課程執行、課程評價等課程領導力。