基于體驗式教學的小學低段數學“量感”培養的策略

鄭瑩瑩

摘 要：小學低段常見的“量”主要有長度、質量、時間、面積的教學。有關“量”的數學問題在生活中其實非常常見，比如身高、體重、從家到學校的距離等等。在平時教學中，教師十分注重相同的量之間的換算等一些必考點或重點，但往往在教學“量”的時候忽略學生“量感”的培養。借助體驗式教學，讓學生通過動手操作、自主探索、實踐應用等主體活動去親近數學、體驗數學、“再創造”數學和應用數學，從而達到深度學習。

關鍵詞：量感;體驗式教學;常見的量

量感就是視覺或觸覺對各種物體的規模、程度、速度等方面的感覺，是對于物體的大小、多少、長短、粗細、方面、厚薄、輕重、快慢、松緊等量態的感性認識。“常見的量”的學習本身就貫穿于學生的生活，因此小學數學課堂教學重要的是喚起學生對“量”的認知。筆者將平時的教學感悟以及自己教后反思，結合并分析學生的錯誤，從而改進日常教學，將體驗式教學法融入低段“常見的量”主題教學，讓學生在此過程中建構知識，潛移默化地提升學生的量感。

小學低段通過學習“常見的量”從而培養學生對長度、時間、質量、面積這四方面的“量感”，逐步建立起對“量”的感受。由于小學數學教材中沒有直接講“量與計量”的篇幅，而低段涉及“量與計量”的內容主要分布在以下教材中（見左圖）。

由此可見，除了同生活有著緊密聯系的人民幣外，其余的教學集中在二、三年級。

一、存在的問題

從課后作業中不難發現，學生對于量與量之間的進率關系正確率較高，可見在教學中單位之間的進率和單位的換算花了大量的時間，學生也可通過機械記憶將這知識點牢記于心。但對于“合適單位的填寫”這類題目出現了不可思議的錯誤，比如“北京到上海的鐵路全長大約是1463（? ）?！庇袑W生會填寫“米”;“水泥的重量大約是2（? ）。”有學生會填“千克”;“小明家的用水量大約是1（? ）?！庇袑W生會填“千克”;“一張床的長度是2（? ）?！庇袑W生會填“分米”;“一支鉛筆5（? ）?！庇袑W生填寫“元”;等等。筆者常常會將這類錯誤歸納為“鬧笑話”的錯誤。其實學生一旦出現這種單位之間的混亂就說明他的“量感”缺失。學生能夠清晰地理解單位的含義其實是衡量“量感”形成與否的一個重要標志。

二、原因分析

（一）學生生活經驗的缺乏

“量與計量”中有些量比較貼近學生的生活，比如身高、體重、元、角、分等。但有些量比較抽象，比如噸、千米等，學生在平時生活中感知較少，也很難接觸，不易直接感受。即使平時有所了解，學生也未必將這種體驗轉化為數學知識，僅僅停留在一個印象的過程。

（二）教材中的素材與實際生活脫軌

例如在人民幣單元，教材呈現的習題素材價格與當前現實生活相差較大，難免讓學生形成思維沖突，找不準對比的量來選擇。

（三）課堂教學缺少體驗

雖然教材上有提供引導，但是考慮到各種因素，這些操作和測量往往被忽略。比如“噸”的認識，教材呈現的100千克的大米10袋就是一噸。對于這個定義學生是很好理解的，但是能否真切地感受一噸的大小呢？教材中“一名同學體重是25千克，40名同學的體重是多少？”對于這個問題學生都會計算，但是這能說明學生能夠真實感受到1噸有多重嗎？

三、培養學生“量感”的策略

（一）課前導學，建構“量”的感覺

對于小學生計量單位的教學，一般是對基本的標準量進行學習，而后由此展開去學習相關的復雜量。如對長度單位的教學，首先是進行“厘米”的學習，感受1厘米的長度，然后以此為基礎展開對分米、米、千米等大單位進行學習;又如教學重量單位時，先學習“克”，感受一克的重量，然后由此學習千克和噸。

在學生已有的知識經驗基礎上，基于單元整體教學，教師可以事先結合教學內容提前，讓學生進行活動操作，幫助學生建立相應的量感，這樣更能夠讓學生接受相關的數學知識。有了課前體驗，讓學生融入情境中去感知，從而形成清晰的印象。

例如，在教學“克與千克”這個單元之前，根據教材內容，讓學生提前去超市找一找、掂一掂、稱一稱，以自己親身體驗的結果作為課堂素材，更加親近，更加實際。

例如，在教學“測量”這一單元之前，根據教材內容，讓學生提前體驗測量，收集數據作為課堂教學的真實素材。

課前導學：上網調查“用噸做單位的例子”等等。

例如，在教學“年月日”這一單元前，利用假期的實踐讓學生動手制作2021年的年歷卡，學生雖然沒有學習年月日，但是在模仿參照的制作中體驗了初步建構年月日的知識。

教師可以充分挖掘教材，利用教材中的教學內容，讓學生在課前利用問題情景引導學生對數量問題進行思考，培養學生的分析能力和思考能力，注重情感的體驗，做到課前建構“量感”。

（二）課中體驗，深化“量”的感知

課堂是學生學習知識的主陣地，在知識形式的支撐下，利用課堂實踐活動進行量感教學，可以讓學生在親身體驗的過程中，建構“量感”。二、三年級學生抽象思維處于初級形成階段，因此，對于“量”的感覺有一定的困難，教師可以在課堂教學中，設計課堂實踐環節，通過先估測后驗證的體驗方式，幫助學生構建明確的對于量的感知，獲得更多的生成。教師也可以在課中引導學生對比體驗，讓學生在不借助工具的前提下能夠使用不同的方式來感受量，從而深化“量感”。

例如，在教學“認識厘米”這一課時，除了在課堂上建立1厘米的概念，會用尺測量長度后，在課中開展課堂實踐活動進行體驗。筆者設計了小組四人合作估一估窗臺的高和寬并利用手中尺量一量的操作活動。

例如，在教學“認識米”這一課時，讓學生先張開手臂估計一米的長度，然后輪流拿1米長的皮尺拉直感受兩手之間一米的距離，操作多次，最后比一比誰張開的長度最接近1米。同時設計了小組合作用米尺量一量自己的身高、手臂長、腳長等活動。

例如，在教學“克與千克”這一課時，讓學生先輪流掂一掂兩袋500克的鹽，感受一千克的重量。然后對不同的物體進行掂量，在通過掂量之后給出是比一千克重還是比一千克輕的判斷，學生通過觀看物體大小、用手感受物體重量后最終得出結論，并對于一千克有了更加清晰準確的認知。

例如，在教學“噸的認識”這一課時，教師設計了讓學生提一提10千克的一袋大米，在提的過程不僅可以感知10千克大米的重量而且可在視覺上觀察10千克大米的量。讓學生提一提1千克的水，是4瓶礦泉水的重量，1000千克就是4000瓶礦泉水的重量。

通過活動體驗的方式幫助學生建立量感，能夠快速調動學生的積極性，吸引學生的注意力，提升課堂的參與度，學生在實踐過程中親自感受到量的變化，體會量的屬性，從而對量的理解又會更進一步。大量實踐表明，與“量”相關的體驗，可以讓學生積累對量的經驗，而這些經驗可以在量感培養的過程中發揮非常重要的作用，這個作用體現在量感建立所需要的素材上，也體現在促進學生的思維發展上，所以量的體驗本質上也能夠促進思維發展。

（三）課后活動，促進“量”的內化

“量感”的形成需要學生借助實踐操作和思維反思。以往對量感的關注，大多是從實踐、感受的角度去重視，但沒有意識到學生的反思活動也有助于量感的形成。課后學生結合思維反思活動，將其提煉為內心的評價標準，進而形成有效的量感。

例如，在教學“分米的認識”這一課后，筆者選取了1米長的硬紙板作為教具，讓學生用已有的知識畫一畫1米長的刻度。在學生作品種有的以分米做單位，有的以厘米做單位，形式多樣，進一步內化“量感”。在利用自己制作的米尺量一量、測一測家中的物體長度。

例如，在教學“克與千克”這一課后，筆者設計了“大米大米我愛你”的課后思維作業，內容包括：1. 采訪家長，了解自己一餐飯大約吃多少米;2. 稱一稱，有幾克，數一數有幾粒;3. 根據飯量不同，想一想爸爸和媽媽大約每餐吃幾克，大約吃幾粒？4. 家里的一袋米大約可以吃多久？在這一系列探究活動中，采取不同的策略合理應用已有的知識解決問題。

總之，學生的生活與“量感”有著千絲萬縷的聯系，是一種非標準化的。“量感”的形式通過教學實現較難，教師應該改變認識，帶領學生主動地建構對物體量的意義感受，進而在數學教學里貫穿“量感”教學，通過實際體驗增強學生對量的感受，從而形成良好的“量感”。在“量感”培養中，體驗式教學可以讓學生親身體驗“量與量的關系”，潛移默化地提升學生的“量感”，幫助學生形成高品質的量感。

參考文獻

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[2]梁培斌.數學實驗賦予兒童“量感”以生長的力量[J].江蘇教育研究，2017（08）.