原點輻射讀寫一體的“四度”語文研習
——落實選擇性必修“研習”的一種良好方式

葉方碧

新教材在浙江省使用了兩年，任何一場改革都是摸著石頭過河，新教材編寫體例龐大，內含課文數量多，如何系統地將語文的學科知識和語文課本融合在一起，是每個接觸新教材的老師普遍都感覺棘手的問題。“情境”“大單元教學”“微專題”“深度學習”“核心素養”，亂花漸欲迷人眼；“必修”“選擇性必修”“學習”“研習”“研討”，更是讓人困惑。面對必修和選擇性必修，高一和高二兩個年級在處理上究竟有什么不同，如何將語文選擇性必修落到實處便成了高二階段語文老師亟待解決的問題之一。

一、現實之困：“學習”“研習”不分，寫作閱讀脫節

目前，必修階段的兩冊書和選擇性必修階段三冊書的學習似乎并沒有什么不同，大家要么單篇教，要么兩篇整合教，必修階段怎么上，選擇性必修階段依舊這么上，似乎并沒有將“學習”和“研習”這兩種學習方式明顯區分開來。選擇性必修階段強調的“研習”，更加強調學生自主的能動性和操作性，強調學生自主地閱讀、在運用語言文字的技能訓練中，達到提升語言文字整體運用的能力。

另外即使按照群文的方式上，似乎依舊存在問題：專題確定，隨意而缺乏邏輯；群文組合，隨便而不講學理；教學內容，浮夸而不貼近學生；教學過程，飄忽而不重視文本；活動設計，膚淺而滿足于熱鬧；教學方法，千篇一律而不因體而教（褚樹榮語）。

到了選擇性必修階段，就調查來看，寫作和閱讀依舊脫節，兩種教學似乎呈現出“雙軌制”。對閱讀教學大家異常重視，似乎更多的語文老師備課是在備課文。但大家對寫作教學熱度上似乎就低了很多，很多時候都是將課后的寫作任務布置下去，讓學生們寫，寫完批改，批改完講評，再對優秀的作文進行表揚，除此之外，寫作好像并不是特別受語文老師待見。對新教材寫作體系的忽視，也是導致語文課程系統構建不完整的一個重要原因。

二、解決之道：基于單元寫作任務“原點”輻射讀寫一體

針對上述種種問題，褚樹榮老師提出了“微專題”教學：化零為整、縮大為微、短平快、微精專，高處著眼，低處著手，大單元統籌、微專題教學，褚老師開發的微專題，每個單元以閱讀專題為主，再加上一個寫作專題和綜合實踐活動專題，以順應時代的要求應對當下的學習任務群。

受褚樹榮老師“微專題”教學的啟發，通過實踐，筆者探索出了一條通向選擇性必修的途徑：通過單元寫作任務“原點”輻射讀寫一體語文“研習”。

姚仁波在《原點輻射法：實現了課堂教學研究的一次創新變革》中提出“原點輻射”就是對單元導語、課后學習提示進行條分縷析，結合單元寫作學習任務，羅列出該單元的重點學習條目，然后進行取舍、歸并、整合、提煉，形成幾個學習項目，再對學習項目進行教學化設計。因篇幅的緣故，我們將單元導語、課后學習提示和單元寫作任務等三個原點，僅抽繹出“單元寫作任務”這個支點。

現將“原點”的支點定為單元寫作任務，由寫作任務輻射、歸納出落實該寫作任務的必備知識，進而逆推出該單元的教學目標。在選擇性必修階段，更要注意在“研習”過程中的“四力”協調。

一要尋求準度，主要側重在將輻射出的知識提煉進該單元的所有課文中，讓一個單元的所有課文都能承接起相應的必備知識，而不是面面俱到地講授，讓讀和寫緊密聚合，增強讀和寫的精密度。同時，按照每個原點即是一個“知識樹”的觀點出發，多個原點聚合，就匯成了整個高中階段的“核心素養”。

同時還要尋求“輻射”的廣度，按照單元寫作任務，再輔以語文讀本，讓寫作樣品更加豐富，讓語文能力生發在課內，接續在課外，讓選擇性必修階段的學生感受到我們不是僅僅在學課本。

原點輻射讀寫一體的“四度”語文研習框架圖

三、實踐應用：“原點輻射讀寫一體‘四度’語文研習”的初步構想

1.準度：打通教材寫作任務，分塊落實單元任務

新教材備課要照顧到課本里的三個系統——單元導語、學習提示和單元學習任務，單元導語里涵蓋這個單元的學習要點，學習提示里則提示我們這篇課文所凸顯出來的獨特個性，而單元學習任務則從聯讀的角度出發，對課文該如何落實進行了規定。寫作任務則照顧到了五本書的編排，相信學生學完這五本書的寫作任務，一定會形成最核心的語文寫作能力。

我們對寫作任務進行梳理：

續表

以選擇性必修下冊第一單元《詩的國度》為例，該單元的寫作任務是選擇本單元所學的一首詩歌，或者“拓展閱讀”下面所列的古代詩詞寫一篇不少于800 字的鑒賞文章。單元研習任務可以從語言、構思、意象、情感等角度來寫。

按照這個單元研習任務的要求，我們既然要落實好這個寫作任務，即要在這個單元前面閱讀教學的基礎上進行布點教學。而古詩詞鑒賞要點包括——語言風格、表現手法、人物形象、意象組合方式、意境的營造、構思藝術、節奏韻律、風格流派等，如果在寫作課上再重復一遍這些知識就不免顯得有些累贅，那么比較合宜的處理方式就是依據寫作任務，切塊，分門別類整理出詩詞鑒賞的核心知識，進而將這些核心知識“布點”進課文中進行教學，這樣就能助力學生很銳利地發現每一篇文章獨特的“那個點”：

《氓》和《孔雀東南飛》的人物形象、語言風格、表現手法

《蜀道難》的虛實相生的藝術手法

《望海潮》《揚州慢》的意象選擇和意境營造

《離騷》的直抒胸臆

《蜀相》的情景相生

簡言之，單元寫作任務是寫詩歌評論，但是一來，如何寫詩歌評論，學生不會；二來，學生寫作的時候，難免對這些知識也存在著很大的盲區。按照核心知識進行教學，我們應該想到如何將這些“點”布進閱讀教學中去，以促成單元寫作任務最后的生成。同時也是為了通過三年的語文學習形成一個個模塊，使得模塊和模塊之間能夠形成網絡，有序、得法地對學生進行語文能力的訓練，進而像眾星斗拱狀地輻射輪輳為“語文建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的語文核心素養的培養。

我們就按照這樣的原理對選擇性必修下冊第一單元進行嘗試，分類布點，以促進核心素養的落地。

分類布點嘗試案例：

《氓》——比興中隱含的女性意識及萌發

《離騷》——崇高而痛苦的心靈自傳

《孔雀東南飛》——詩歌中對話的力量

《蜀道難》——體會古體詩參差錯落之美

《望海潮》——多意象組合列錦的藝術

《揚州慢》——虛實相生的苦難藝術表達

詩教傳統：舉辦“今天我們為什么讀古詩”研討會

一課只凸顯一個到兩個教學點，爭取讓學生學有所得，一課一得，通過兩年的學習，輻射輪輳形成相應的能力，不做拖泥帶水的處理，既節約時間，也提升課堂效率。

版本二（群文教學）

詩騷傳統：梳理中國古典詩詞發展脈絡

《氓》《孔雀東南飛》——悲劇女性的心路歷程

《蜀相》《蜀道難》——歷史感與浪漫風

《望海潮》《揚州慢》——欣賞長調之美：歷史感與浪漫風

詩教傳統：舉辦“今天我們為什么讀古詩”研討會

2.廣度：語文讀本借力乘風，提升閱讀夯實素養

一直以來，省教研室配套的語文讀本因為課時有限而被忽略，雖然讀本編制得很精美，但學生因為學習時間有限，對語文的學習興趣等多種原因，沒有很好地利用起來。如果能用得起來，確實非常有幫助，能助力學生打通很多文本之間的限制，助推學生拓展視野。

“研習”階段，要求學生帶著研究的眼光進行學習，但是如果只是就課本學習課文，終究有種“螺螄殼里做道場”的感覺，通過直接寫作任務逆推教學目標，自然會牽引出課本中一些本來就難以涉及到的點，而這些點即使是利用現有的課文，也難以把點“布”進去，只能是通過課外讀本進行夯實。

依舊以選擇性必修下冊第一單元寫作任務——寫作詩詞鑒賞文章為例。按照上文詩詞鑒賞寫作任務，如何找到該首詩作詞作最值得講的那個鑒賞點至關重要。課文給我們提供了五首詞作自然是不夠的，同時就學生鑒賞能力的培養上，我們依次對《語文讀本》第一單元提供的詞作進行“最值得鑒賞點”的找尋，其實也是培養學生閱讀能力的一個體現，更是對單元學習任務的落實。

通過該種方式對這些詩歌“最值得賞析的點”進行定位，借助設計標題等活動，完全可以提升學生的審美鑒賞能力，提高學生的思維水平，拓寬學生的閱讀視野。通過單元學習任務，牽引起學生自主閱讀讀本的興趣，既學了教材知識，又能將讀本知識進行落實，一舉多得，何樂不為？

同樣道理，選擇性必修下冊第二單元單元研習任務的寫作要求是一篇不少于800 字的語言鑒賞札記，讀本中所選用的《鑄劍》《圍城》《死水》（聞一多）《都江堰》（余秋雨）《寒風吹徹》《日出》（曹禺）都可以進入到我們的寫作視野中。第四單元要求研讀一份自然科學著作或者一篇科技論文，寫一份讀書報告，讀本上的《物種起源》《建筑是什么》（梁思成）剛好可以給學生拓寬視野之用，從而起到以點帶面的作用，讀這一篇，牽引帶動讀一本書。

3.信度：必修選修區分不同，體驗“學習”“研習”之異

必修上冊第三單元的寫作任務要求是“從本單元選擇一首詩詞，就感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評”，而在寫作任務之前有一段話，頗值得我們玩味“優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應重點關注，細加品味。”由此，我們也可以看出，這個寫作任務是讓我們寫一首詩詞中最值得寫的、一首詞作中最凸顯的那個點。

選擇性必修第一單元和必修上冊第三單元都屬于文學閱讀與寫作任務群，文體上也都是詩詞。該單元的寫作任務是寫詩詞鑒賞文章，這和必修上冊的學習任務何其相像。如果就必修上冊第三單元寫作任務進行原點輻射的話，其實我們可以看到，必修上冊第三單元的教學點可以布置為：

《短歌行》——以典明志的高超藝術

《歸園田居》——白描藝術與淡遠的藝術風格

《夢游天姥吟留別》《登高》——瑰麗的想象與宏闊的意境

《琵琶行》——以聲寫聲的范本

《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》——懷古詞的意象選擇與典故擇取

《聲聲慢》——“愁”的委婉表達

所以我們也發現在寫作任務原點逆向輻射的時候，要關注到是五本教材之間的聯系，盡量不要讓教學點和教學點之間有重合，以免教學的低效化。但我們也要關注到這兩個相似的寫作任務之間實質的不同，一個是屬于“單元學習任務”，一個是屬于“單元研習任務”，“學習”“研習”一字之差，背后卻大為不同。因此在逆推的時候，尤其是選擇性必修階段，還應該讓學生帶著一種探究的性質，進而額外的補充，而這種額外的補充，除了進行讀本閱讀之外，還可以讓學生閱讀相應的書籍，以選擇性必修下冊第一單元為例，寫作任務為詩歌評論，除去讀本上的詩詞外，還可以分組進行閱讀，然后進行閱讀體驗分享，以彌補學生平時閱讀時間的問題，帶著研究性質去學，也符合新課程的理念。

“學習”“研習”，一字之差，可學習方式的差異卻是很大。高一必修階段，學生剛一接觸篇幅較長且有一定難度的詩詞，其實在老師帶領下的“學習”是相對來說合適的手段。而選擇性必修階段，如是文學性任務群，編者有意按照文學史的順序去編排，或者是按作家作品的相似性進行編排，這也就給我們提供了一個機會，比如上柳永的《望海潮》是否可以讓學生在課外將柳永諸多的詞作找出來，歸納柳永詞作的特點，進而再去落實單元研習任務里的寫作任務。

4.深度：思辨閱讀助推深度，向青草更青處漫溯

深度學習是新課程歷來所強調的，語文學習應該融合深度學習，助力語文學習“向青草更青處漫溯”。但是如何進行思辨，在循規蹈矩的“布點”教學之外，更需要借助思辨閱讀，讓課堂生發亮點，助推課堂的深度，助力學生高階思維的養成。

教學《離騷》，屈原描繪了眾多的香草——江離、辟芷、秋蘭、木蘭、宿莽、蕙、茝、芰荷、芙蓉，這些意象讓我們對屈原有了立體的認識，這是一個追求高潔傲岸、不允許自己人生有污穢的人，他寧愿“溘死以流亡兮”，可見其對“伏清白以死直”保持自我高潔的內心追求。但學生對此認識并不深刻，甚至有學生認為屈原是一個自戀的人，這時結合選擇性必修中冊的《屈原列傳》，進行思辨讀寫，我們也可以對屈原有一個深化的認識。

屈原死時“被發行吟江畔”，而非“高余冠之岌岌兮，長余佩之陸離”，戴冠冕是符合禮的，而“披發”則是違禮的，我們也看出他對楚國上層階級（那些帶高冠者）的不滿，披發行吟唱是一種變相的反抗，是不愿同流合污心志的表露。

同樣的還有到底是“自投汨羅”還是“自沉汨羅”，兩個不同的動詞，“投”可以看出屈原因為理想破滅，內心哀傷到極點，非常義無反顧、決絕、憤世，為世界小人太多傷感，為國家滅亡、美政理想的崩塌而絕望。“沉”則可以看出屈原像一片葉子一樣，有一種凋零的意味，主觀色彩濃重，“無邊落木蕭蕭下”，抒情意味更重。

通過這樣的思辨閱讀，讓閱讀更深入，觸發學生的深度學習，讓核心素養更好地在學生心中生根發芽，以促進學生的健康成長。

新教材選擇性必修階段語文教學任重而道遠，但也只有先仔細研究好教材，精確把握單元導語、單元學習（研習）任務、學習提示，研究好考試評價機制，這樣才能讓由寫作任務生發開去的“逆向”布點教學走得更加深遠，上課效率更高，學生學起來覺得語文也不再是那么玄虛籠統，讓學問扎根在這些“土”里，才能讓學生在這些“土”里茁壯成長，成為枝繁葉茂的大樹，愛上語文，對祖國的語言文字有更多的敬畏感。

學習任務群是新生事物，大家都有一個熟悉的過程，需要不斷在實踐中去探索、創造。

落實新課程教學改革的要求。《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》在課程實施部分對深化教學改革提出要求，這是“管”所有課程的，語文學習任務群的實施自然也要落實這些要求。具體而言，一是堅持素養導向，從課程育人、學科育人的站位上考慮，把立德樹人根本任務落實到具體教育教學活動中。二是強化學科實踐，要遵循教育教學的基本規律，用學科典型的學習方式開展實踐活動，培養學科關鍵能力。三是推進綜合學習，不僅要落實跨學科學習的任務群，更要用超越學科中心的思想去設計、實施學習活動。四是落實因材施教，一方面要促進每一個學生在課堂上會學習、真學習，另一方面要開展差異化教學，為個性化學習提供足夠的支持。

正確理解大單元教學。學習任務群對應具體單元時，往往采用主題情境的方式，以一個核心學習任務領起一個單元，構成一個學習單位。從大單元角度設計教學，無疑是對的，但大單元教學并不意味著要把教材的各“課”都推倒重組。從高中統編教材看，根據學習任務群編寫的教材單元，主要是兩種：一種是活動性單元，一個單元指向一個特定任務的學習活動，全單元是貫通的；另一種更多的是由基本語篇為主要學習材料組合成“課”，由多“課”和相關聯的學習活動構成單元，一“課”可以是一篇文章，也可以是多篇文章，“課”就是單元中的一個學習板塊。

有一部分優秀教師“用教材教”，超越“課”對單元內容進行重構，這種探索當然值得鼓勵，但對絕大多數教師而言，教學還是根據教材編寫思路走的。所以，我們建議在一般情況下，盡可能做好編路、文路、學路、教路的融合統一。對于活動性單元，要放開手，單元整體貫通設計學習活動。對于常規單元，“大單元教學”主要是強化單元意識，從單元整體視角審視、處理不同板塊的教學。一般可以分三步走：第一步，初步感知整個單元，拎出核心學習任務；第二步，逐“課”學習，主要是通過積極的語文實踐觸摸文本肌理，“入乎其內”；第三步，整合學習，可以從主題、結構、語言、風格等方面“出乎其外”，并在這些方面進行讀寫融通及學習方法的相機選擇，有重點地進行單元整體梳理與探究、遷移與應用。

不管是基于“課”，還是基于單元整體融通，或者是根據教學需要和教學個性超越單元，構建一個新的學習單位，都可以借鑒杜威“一個經驗”的思想。杜威說：“我們在所經驗到的物質走完其歷程而達到完滿時，就擁有了一個經驗。”“一個經驗”一般包含從具體到抽象的認識過程、從抽象到應用的領悟過程。“一個經驗”具有學習的相對完整性，追求完整、完美的樣態，而這正是實施學習任務群應該追求的。

——楊九俊，《中國教育報》2022 年06 月10 日09 版