回歸還是逃離:學術型碩士生學術志趣轉變的質性研究

趙金敏,王世岳

(1.北京理工大學 人文與社會科學學院,北京 102400；2.南京大學 教育研究院,南京 210093)

一、引言

為適應知識經濟深度發展和人才培養目標多樣化,碩士學位分化為兩種類型:一是致力于發展學生研究能力、遴選科研后備者的學術學位,二是重點培養學生應用能力、供給高層次產業人員的專業學位。傳統上,學術學位在我國碩士教育中占據主導地位,但此情形于2017年發生了扭轉。近年來,多所研究型大學陸續停止招收部分專業的學術型碩士生。目前,學術學位在我國碩士生招生總量中占比不足40%,依據研究生教育發展方案,到2025年學術學位碩士研究生的數量將進一步收緊[1]。招生結構調整釋放出一個重要信號,即碩士生教育的培養定位正從研究型轉向應用型。

盡管這迎合了產業升級的時代需求,但也意味著可供學界揀選的人才儲備持續縮減。加之產業部門的科研需求上升,學術型碩士向非學術部門溢出成為一種就業趨勢,有志于從事學術研究的碩士生可能進一步減少。學術型碩士生作為博士研究生和學術專業人才的預備軍,對于學術人才的更新迭代具有重要價值。未來如何為學界保障充足的后備力量,是我國碩士教育面臨的嚴峻挑戰。對此,國內外研究認為學術志趣是學生確定學術目標和選擇學術職業的關鍵因素[2][3]。學術志趣統合了個體興趣和志向,能夠引導和調節學習者的學術行為[4]。相較專業碩士,具有學術志趣是學術碩士的群體特征,且該特征在減少學術學位的改革背景下能夠得到強化。然而,學術志趣與個體的情感和價值取向交織在一起,易受內部心理狀態和外部社會環境影響,同時需要經受學術職業的多重考驗,因此學術志趣轉變現象十分普遍。劉寧寧基于2019年《Nature》全球調查數據發現,學術志趣轉變的博士生占比高達61.3%[5]；徐國興以九所“雙一流”高校的本科生為調查樣本,發現約有25%的學生經歷了學術志趣轉變過程[6]。碩士階段是人生志趣形成的關鍵期,學術型碩士生的志趣轉變現象可能更為多發。

已有研究以學術志趣的現狀調查和影響因素為主,關注學術志趣轉變現象的研究鳳毛麟角。雖然相關的影響因素研究有助于理解學術志趣水平的起伏,但尚不足以清晰呈現志趣的轉變過程。基于此,本研究重點回答:學術型碩士生的學術志趣如何轉變?學術情境在其中產生了何種影響?招生規模調整重塑了學術碩士的群體特征,也沖擊著原有的學術標準和人才培養方式。探析學術志趣轉變不僅為維持并增強學碩生的學術志趣提供理論依據,更重要的是映射了學生在教育過程中發生了什么,從而透視學碩生教育活動中各要素間的聯系和矛盾,助力教育管理者診斷和優化學術人才培養機制。

二、文獻綜述

盡管學術志趣對個體的學術發展有諸多益處[7][8],但實證研究顯示我國研究生缺乏學術志趣,以學術興趣為內驅、提升專業能力為目標的碩士生占比僅為20%左右[9]。這顯然不利于達成學術學位的培養目標,也難以保障學術碩士的培養質量。綜述已有研究成果,學術志趣的影響因素可概括為個體屬性、學術特征和學術環境三個方面,個體屬性包括性別、年級、感情婚戀狀況、人格類型、人生價值觀、學術價值觀、入學動機、家庭收入和父母教育情況等；學術特征包括學科類型、專業匹配程度、課程安排等；學術環境包括導師的指導頻次、學術造詣、學術態度、同輩間的學術交流與合作、學術氛圍和組織制度與文化等。

學術志趣轉變類型可概括為“回歸科研”(志趣生成)和“逃離科研”(志趣消退)兩種。國內少數研究者對此分別展開了研究,如沈裕挺等發現文化資本、重要他人和天賦在學術志趣形成過程中產生重要影響[10]；朱志勇等人采用個案研究法描繪了一名學術型碩士生的學術志趣消退過程,認為學術場域內個體情感的調控作用是志趣消退的直接原因[11]。國外學者聚焦博士生的耗損率(rate of attrition)探討了學術志趣轉變現象,并提出了博士生專業社會化理論。博士生專業社會化過程是成為合格學術人的過程[12],其落腳點同樣是學生的學業完成情況和學術職業選擇,因此在內涵上與學術志趣轉變具有一致性,相關研究也是本研究的文獻基礎。具體而言,拉維茨(Lovitts)將學術職業社會化劃分為預期社會化、進入和調整、能力培養、論文研究4個階段[13]；魏德曼(Weidman)將其分為預期階段、正式階段、非正式階段和個性化階段這4個階段[14]。學術志趣轉變裹挾在專業社會化過程中,個體只有完整體驗這些歷程、完成每一階段的任務,才能獲得學術職業認同、堅定學術志趣,否則將面臨學業失敗與志趣消退[15]。

已有研究在學術志趣的定義、測量、影響因素等方面本研究奠定了理論基礎,但學術志趣的變化過程和轉變模式仍不清晰。在學術學位縮減、就業價值觀多元化的當下,喚醒與強化學術型碩士生的學術志趣是博士生選拔乃至學術人才培養議題中亟待解決的難題。

三、學術型碩士生的學術志趣轉變過程

志趣轉變究其本質是人們一種情感態度轉變,量化研究難以提供轉變過程中的細節,也不容易挖掘其中的深層問題,質性方法更適合研究此類問題。因此本研究借鑒國外研究者的做法,將讀博意愿作為學術志趣轉變的可觀測變量,通過目的性抽樣和滾雪球抽樣選取了22名經歷志趣轉變過程的學術型碩士生進行訪談,包括12名學術志趣生成的學生(編號為A1-A12)和10名學術志趣消退的學生(編號為D1-D10)。考慮到研一學生的學術志趣仍未明確,其學術志趣存在較大的不確定性,因此研究以高年級學生為訪談樣本。被訪者均來自“985高校”“211高校”,專業種類涵蓋了多個學科(詳見表1)。研究運用半結構式訪談收集了十多萬字文本資料,據此詳細了解學術志趣轉變過程和原因,在此基礎上剖析學術型碩士生與學術環境間的互動,以及研究生培養環境中各種因素產生的影響。

表1 訪談對象基本信息

學術志趣轉變是一個動態的過程,是充分體悟個體興趣、明確人生志向的過程,貫穿在碩士階段的學習與成長中。學生在碩士教育階段主要面臨著入學適應、課程學習、秋招擇業與博士申請這幾項主要任務,這些任務推動著個體學術志趣的動態轉變。具體而言,學生需要經歷學術認知轉變、學術能力獲得、理性擇業和深度自省4個階段,重點回答“我想成為研究者嗎”“我能成為研究者嗎”“學術職業是最正確的選擇嗎”“我屬于這個群體嗎”4個問題,對上述問題的不同回答在很大程度上決定了學術型碩士生的志趣轉變。

(一)學術認知轉變階段:我想成為研究者嗎

1.理想中的學術象牙塔

在公眾認知中,大學被認為是遠離俗世紛擾的“象牙塔”和“大型智庫”,學術身份被視為低壓力、穩定保障性高、擁有高度的社會聲望、自主性與成就感的職業[16]。在最初遷入學術環境時,學術型碩士生往往對學術存在刻板印象,他們將學術研究置于“高大上”的地位,認為學術研究“神秘”“有重大發現,能改造社會”(D1)“指導實踐、快速轉換到生產應用中”(D10)。這種先入為主的期望在入學之初得到進一步強化,學術新手們在課程學習階段與教師頻繁互動,教師為他們樹立學術行為、認知和態度的標準與規范方面的榜樣[17],學術目標高遠、學術造詣深厚的老師會在潛移默化中為學生塑造積極正面的學術認知,引領和激勵其加強學術投入。“老師們都非常有人格魅力,是我在學術方面的榜樣,會自然而然地向往他們的生活,想要去做學術。”(A7)任教高水平大學的成功人士形象也在一定程度上使學生產生“幸存者偏差”,在學生們的認知中,大學教師“有社會地位,體面,時間自由,生活富足”(A11)。

2.學術王國的縮小與坍塌

隨著專業學習和科研活動的深入開展,學碩生逐漸發現學術工作的真實面貌,他們意識到學術成果的貢獻是有限的、學者的生活是艱苦枯燥的、當下的學術環境壓力叢生,初始的學術承諾便不再可靠。韋伯對學術工作進行了祛魅,他將學術視為“一種物質意義下的職業”,認為學術工作雖然具有嚴格的專業化特征,但常帶有“無可奈何的味道”,學者的工作“離完美之境太遠”,“傳世的成就”可遇而不可求[18]。過高看待學術價值的學生容易在科研過程中積累失望感,如認為學術十分“高端”的被訪者說:“入學時認為科研可以貢獻社會、改變人的生活,但現在感覺做科研就是寫論文,論文發表出來也沒有實踐價值。”(D1)同時,學術任務的壓力像時刻揮動的“鞭子”,無邊界的工作文化驅使身處學術場域的個人超負荷運轉[19]。曾認為大學教師工作輕松的A11在深入了解老師的工作狀態后感嘆:“老師們其實非常不容易,我不止一次看到學院老師晚上11點多還在工作,她都五十多了,穿個拖鞋去走廊接水,好像是準備通宵。”A5自述:“整個暑假一直在實驗室忙,有一段時間基本是夜里兩三點回去。”此外,當前的高校管理模式和學術政策下,青年學者的從業環境惡化。D4直言:“學術界山頭林立,‘青椒’的生存壓力和科研環境是比較嚴峻的,你要抱大佬的腿,然后才能拿項目。”盡管D4尚未真正進入學術界,但他已經被現存的學術環境嚇退。

部分學生在遷入與安頓過程中形成了消極的學術認知,原始沖動的學術興趣無力支撐學術重擔,不能提供持續穩健的學習動力。科研過程中遭遇困難時,最初的選拔常會失效,一部分人便被篩選出去,成為志趣消退者。剩下的學生雖堅守了興趣,仍持有學術理想,但他們也不再以輕松的心態去看待學術工作,很多人思索再三甚至猶豫不前。

(二)學術能力感知階段:我能成為研究者嗎

20世紀初,韋伯便明確指出學術工作已經進入了“空前專業化的時代”,這一特點在當代科研體系中更甚從前。學術工作具有突出的專業性特征,并伴隨著智力挑戰和通用能力挑戰。學術能力成為學術型碩士的能力需求,也決定著碩士生能否獲得博士入學資格、得到學術領域的“入場券”。在建立和維持對科研事業的憧憬之后,學生在碩士學習的中期階段需要習得和評判自身的學術能力,他們從外部的能力評價和主觀的能力感知兩方面來衡量自己是否具有學術潛質。

1.以論文為代表的評價體系

就外部評價而言,以論文為代表的學術成果產出是學碩生評估自己學術水平的重要指標。學術成果的產出能夠幫助學生有效提升科研能力,降低學生主觀感受上的學業挑戰度。“隨便寫了一篇小論文,老師們覺得寫得挺好,之后就發表了,所以覺得科研并沒有我想象得那么難,寫論文的過程中也感覺到學術能力有所提升。”(A3)同時論文發表猶如強心劑,讓學生體驗到科研過程中的成就感,給予其再攀高峰的信心。“很順利地發表了一篇C刊論文,這給我很大的信心,于是開始思考自己是否有這方面的能力。現在自己對論文的要求提高了,也重新審視自己的研究。”(A7)與之相對,論文發表困難的學碩生遭受著不同程度的挫敗感,直至徹底喪失學習興趣、放棄學術理想。D2是所有訪談者中曾經學術志趣最強的學生之一,他這樣描述自己的志趣轉變過程:“從小就尊重科研工作者,有種‘見賢思齊’‘心向往之’的情感。只要我的能力達到了申請博士的標準,依然會選擇讀博、繼續從事科研。可是現在已經研三了,還沒有一篇像樣的文章,覺得自己能力上有所欠缺,比較懷疑自己。”通過對D2的回訪了解到,他帶著不甘和遺憾去企業工作了。

2.學術能力的自我評估

依據班杜拉的觀點,自我效能感將影響個體行為的形成與強化,即個體對自己能否成功完成某一行動會提前進行推測和判斷,最終確定選擇某種行為。學生的學術目標和學術行為受自我效能感的影響,這在本研究的受訪者的話語中也有所體現,尤其是在理工科碩士生群體中。A8和A9均為通過“碩轉博”攻讀博士的工科學生,他們表示:“工科是需要大量前期積累的,研一、研二轉博前真的不一定能發出文章來。”在此種情況下,個體主觀的學術能力感知對于評估自身能力發揮著重要作用。如A8表示:“科研過程是能夠體現自己科研能力的,剛開始的時候比較艱難,做到后面發現自己可以承擔一個完整的項目,感覺能力也能跟得上。”

另外,擁有學術成果的學生也同樣證明了自我肯定學術能力對于保持學術志趣的意義。D1研一時就發表了兩篇學術論文,但她感覺:“雖然能寫出來文章,但是文章質量不高,對比了老師的文章,感覺自己達不到那種高度,知難而退了。”D4在本科階段參與了科研項目,保研后立即加入導師團隊做課題了,早早地發表了一篇SCI一區論文,用他的話來說,他在學術研究方面有著“高起點”。但他這樣看待自己的學術成果和科研能力:“第一篇論文從投稿到錄用都非常順利,影響因子也比較高,質量還算不錯。但是我覺得這并不能說明我有天賦或者有多強的學術能力,更多是因為這個idea本身比較好,準備比較充分而已。”

并非所有具有學術志趣的學生都能繼續接受教育,因為多數時候博士教育只對符合一定標準的學生開放。其中,學術能力習得和感知為學生提供收獲感和榮譽激勵,也是獲得博士資格的基礎性因素和決定性因素。然而,具有學術興趣但學術能力欠缺的學生無法獲得正向激勵,博士申請制度也輕易將這些學生篩選出去,正如受訪者D1和D2所言,他們“知難而退”了,學術志趣就此消散。

(三)理性擇業階段:學術職業是最正確的選擇嗎

職業選擇是碩士教育后期避無可避的難題,它強制要求學生在深思熟慮之后確定人生追求,并對現實道路作出取舍。學術祛魅后,學術便成為物質意義下的職業,學生會結合專業就業前景、社會財富分配、家庭條件等情況來評估預期的成本與收益。

1.博士學位的機會成本

與基礎教育階段不同,博士教育處于國民教育的頂端,作為高階教育其基礎性和公共性較弱,博士學位可視為一種重要的人力資本投資,學生勢必會更加理性地進行教育選擇。盡管在中國當前的博士資助體系下,學生基本無須進行資金投入,但是學生放棄工作機會,這形成了接受教育的機會成本。這種機會成本對于缺少經濟資本的家庭顯得尤為沉重,許多同學提及他們在時間和經濟方面的擔憂,如D9表示“建筑史讀博士的代價挺大的,我們最快4年畢業,8年畢業也很常見,畢不了業的也大有人在。我的家庭條件就是非常普通的那種,讀博雖然有補助但總體是比較低的,再考慮到今后的家庭、生育等等,我覺得養不起家”。

2.博士學位的預期收益

是否讀博反映著一種教育選擇模式,學生一方面會對比學術職業和其他職業的工作收益,所學專業為“信息與通信工程”的D6認為“我們這個專業的收入現在屬于高收入群體,互聯網公司是‘風口’行業,大家的技能有相對豐厚的回報,留在學校反而不劃算”。另一方面,學生會比較碩士學歷和博士學歷的工資薪酬、就業機會、職業平臺和晉升空間。一些人意識到學術深造有助于實現更高的自我發展,如進入學術界、從事高度專業化的工作等,這些學生的職業規劃與教育選擇高度匹配,其學術志趣容易得到強化:“想當高校教師”(A4),“我想去挑戰那種比較有技術性的工作,但是現在的能力還遠達不到要求,讀博可以增強技術”(A3),“博士畢業就業待遇和就業崗位會稍微好一些,發展潛力更大”(A6)。但隨著教育層次不斷提升,學歷的邊際效應愈加凸顯,有些學生發現博士學位不再能帶來明顯的收益,甚至可能產生收入倒置的風險,這在經濟學、工科等應用性較強的專業中尤為明顯。D2明確指出:“我們專業博士和碩士的待遇相差不大,在別人眼里可能就覺得博士學位是多余的。”此時,部分具有學術潛質的優秀碩士生可能會放棄學術深造,因為學術之外的市場能為優秀學生提供“更高價碼”。

(四)深度內省階段:我屬于這個群體嗎

學術志趣帶有情感的成分,學術職業有著超越金錢和時間的內在榮譽法則,因此不能完全從理性的視角來解讀學生的教育選擇,學生在思考博士教育具備的外部價值的同時,還會以非功利的態度從內部思考教育的效用。現實中總有人逆流而上,以放棄和拒絕為代價,他們傾聽內心的聲音,從個性品質和人生規劃兩個維度來反思自己是否具有作為學者的人格,最終堅定學術志趣并主動融入學術群體。在這一階段,堅守的學生選擇傾聽內心的聲音,保護自己的專業興趣,聽從學術的召喚,他們擁有了韋伯筆下“自欺欺人的狂熱”。由此,學術祛魅走向學術復魅,個體內部的學術認同得以重建。

1.作為學者的人格

我們時常強調個體選擇學術的過程,事實上學術也以其隱秘、嚴苛的方式“揀選”學術人[20],“適合”與“不適合”是學碩生描述其志趣轉變過程時提及的高頻詞。是否以學術為業與人的個性特征有著緊密聯系[21],學術工作具有突出的探索性和不確定性,且無法提供豐厚的物質報酬,其自身特征對學生的個性品質提出了一定要求。具體而言,熱愛自主學習、喜歡高智力挑戰、接受科研工作中的孤獨與枯燥的人格類型,以及對物質生活要求不高的人更容易產生學術志趣:“喜歡學習和閱讀,能靜下來、坐得住”(A7),“科研比較有挑戰性,是一項很刺激的任務,能收獲成就感和愉悅感。我之前實習工作蠻簡單的,沒有太多的技術含量,非常的無聊”(A3),“在高校工作(收入)不能說很低,也不是很高,但在物質方面我覺得達到自己標準了”(A4)。而熱愛人際交往、成就動機較強、心理素質較差的學生,相對來說不適應學術工作,更容易失去學術志趣:“我喜歡和別人交流,接觸新鮮事物,所以不太能夠忍受長時間坐冷板凳去深入地鉆研某個科學問題”(D4),“我想快速出成果,但那是不可能的”(D1),“抗壓能力不是太強,讀博會有心理健康方面的考量”(D9)。

2.向往的生活狀態

就人生規劃而言,個體向往的生活狀態、設定的人生階段目標影響學術志趣。當其理想生活與學術工作的特征較為一致時,其投身學術研究的意愿更強:“喜歡高校這種相對簡單的工作氛圍”(A7),“不喜歡嚴格守著時間上班,高校里自由點”(A1)。反之,則學術志趣較弱:“不想自己的生活是天天看書、寫論文”(D1),“二十大幾歲還沒有工作,個人覺得有點遲。希望人生進入另一個階段,不想純粹在學習狀態下”(D7)。同時,個體在婚姻、生育方面的規劃也會影響其學術志趣:“我想在30歲前結婚,讀博經濟收入比較低,如果結婚生育的話,養不起家。”(D9)

基于對自我的深度解讀,學生逐漸摒棄具有干擾性的多重外界聲音,轉向學術意義的自我建構,建立更加多維、辯證的學術認知體系,學會在復雜的學術情境中達成內外平衡。他們開始清楚自己能夠作出何種貢獻,并形成明確的自我科研定位、個性化的科研信仰和價值觀。A5代表了許多學術志趣生成者的學術認知,他說:“其實幾乎沒有研究是完美的,我們理工科做實驗很少能做得那么完美的,失敗率很高,但是一些很小的點也有它的研究價值。雖然我現在還不能做出非常厲害的研究,但是我覺得可以先放低目標,從小研究做起。”在個體志趣與重要他人的意見產生沖突時,學生能夠積極思考但不盲目聽信。例如,A7統合了外部觀點最終堅定學術志趣。她說:“導師和家人都不太支持我讀博。導師支持我繼續深造的想法,但認為應該先去高校工作,有職稱之后再去申請博士會更容易點。家人觀念比較傳統,認為女生讀博會年紀太大。他們的意見我認真考慮了,但是思考過后還是覺得讀博、做學術是我想做的事,所以還是會堅持自己。”

(五)小結

碩士階段的學習與成長過程是連續的,志趣的轉變不期而至、難以掌控,可能發生在其間任一時刻。學術道路需要全身心的投入,過程中充滿挑戰與挫折,因此對學術作出終身承諾需要充分的自我反省和選擇空間,這種反省和選擇無法一次完成,而是貫穿在整個學術預備期甚至學術職業前期[22]。本研究中的多名受訪者坦言經歷過“逃離科研”又“回歸科研”的過程,其中不乏經歷了多次志趣轉變最終確定“以學術為志業”的學生。因此學術志趣轉變是循環上升的模型,是有層次的發展過程,學生在學術認知轉變、學術能力獲得、理性教育選擇和深度自省四個階段中,不斷反思自己是否準備好加入學術行列,每一輪反思都反映出更強烈的學術承諾,在多次反省和選擇中建立起學術志趣生成與消退之間的聯系,最終呈現為志趣的動態轉變(見圖1)。

圖1 學術型碩士生學術志趣的轉變過程

需要指出的是,盡管研究生的培養環節大致相同,但任何兩個學生都不可能具有完全相同的學習經歷,因此學術志趣的轉變階段反映不同的承諾狀態,這些狀態是重疊的,而非遵循著嚴格的序列關系。

四、學術型碩士生學術志趣轉變的教育因素

學術志趣轉變從本質而言是自我決定的,但其間有著不容忽視的對現實學術環境的考量與妥協。個體學術志趣與學術情境中的諸多因素有著緊密聯系,從教育干預的目的來看,有必要厘清研究生培養環境中的教育要素如何直接或隱晦地改變學生志趣。

(一)導師的學術支持和指導風格差異

受訪者們在談及其學術志趣轉變時普遍提到了研究生導師。導師作為研究生培養過程中的重要他人,在其志趣轉變過程中發揮著重要作用。“導師對我的幫助非常大,他指導我寫論文、幫我修改論文,研三的時候還讓我獨立負責課題,我感覺我的學術水平明顯提高了,然后就產生了這方面的信心。另外,他很有人格魅力,學術成就很高,而且非常有激情地做學術,是我在學術方面的榜樣。”(A7)在學術支持方面,導師需要提供有效指導來提升學碩生的學術能力,在學生遇到學業困難時及時幫助,并保留學生自主思考和行動的空間[23]。正如A7所述,有效的導師指導不僅能滿足學生在學術方面的能力需求,還會激發學生的學術興趣、滿足其自主需求。

但訪談同時發現,研究生教育中仍存在大量的無效指導挫傷學生的學術志趣。一方面,部分導師只關注自己的事務,不愿花費時間指導學生,因此出現指導不足的情況。學生長期處于“放養”狀態,無法獲得有力的學術支持,學習參與感明顯降低。“導師給學生的幫助不是很多,比較忙,還有很多行政方面的事情,指導學生的時間和機會很少,對我們的學習毫不在乎。我覺得學術投入不夠,學術能力提升也比較有限,只能靠自己或者靠師兄。”(D7)另一方面,部分導師掌握不好指導的尺度,一味采用導師權威去控制學生,造成過度指導的局面。事無巨細的指導使學生失去獨立思考的能力和自主行動的空間,長此以往將會抑制學生的學術創造力,降低學生的主動性。“我們老師是一個想法很多的人,他的想法會下發給我們這些學生去實現,我們簡單地從他手里面接到一個計劃表就去做,導致缺乏自己發現問題的能力,但其實發現問題比解決問題要難得多,而且科研是非常需要這種能力的。”(D10)

(二)學術共同體中的知識共享與情感支持

人類的關系聯結存在于任何社會交往環境中,是人們生存和發展的基礎要素之一,諸多研究證明了學術組織關系影響個體學術志趣。研究生階段的學習以師門或課題組為最小的學術組織單位,學碩生的知識給養不僅依仗導師也源于同輩組成的學術共同體。在團結緊密的學術共同體中,團隊成員之間通過正式或非正式的方式進行知識共享與交換,從而加速知識學習與生產。“我經常和師兄們討論,在學術上的一些困惑會請教他們,有的時候真的會豁然開朗、打開思路。”(D7)除了學術知識之外,共同體成員尤其是學術前輩為學碩生提供學術角色規范、學術生活規劃、職業選擇等多方面知識與信息。“看看師兄師姐就知道什么時間應該做什么事情,怎么和老師交流、申請博士需要什么條件、怎么選學校、怎么挑老師,各種工作怎么樣,幾乎你在碩士期間遇到的所有重要問題都能找到相應的師兄師姐去問。”(A11)學術型碩士生通過觀察和模仿同輩群體能夠更有效率地提升能力,并降低試誤的概率。“跟隨前輩的腳步,他們能幫我們‘避坑’。”(D5)

一個能滿足能力需求卻不能滿足關系需求的社會環境,會導致身處其中的個體缺乏幸福感[24]。學術道路上常伴隨著焦慮、自我懷疑、恐懼失敗等負面情緒,和諧友善的學術人際聯結能夠為學生提供情感支持,有效提升學術生活幸福感,從而克服焦慮情緒、增強歸屬感、實現共同進步、堅定學術志趣。“我很喜歡課題組的環境,不管是學習還是娛樂,我都融入的非常好,大家總是一起合作干事情,讓我很想繼續待下去。”(A5)“有挫折、有壓力、面對自己很難處理的事情的時候,花時間也解決不了,感覺很無奈。這個時候需要大家互相幫忙,有不懂的東西互相討論,能讓我感覺到團隊的力量。”(A8)

(三)學術生產方式和學術分工的變化

古今中外的大家先哲們大都將知識生產與功名利祿隔絕開來,甚至將其置于對立面,認為二者不可兼得[25]。如柏拉圖在《理想國》中將人分為求智、求利和求譽三種類型,當中代表學者的求智人追求純粹的知識和真理,輕視物質和榮耀上的享受[26]。時至今日,這種古老的學術生產方式早已被學術資本主義打敗。現代化的學術生產方式更類似商業管理模式,身處學術場域的管理者和教授們越來越靠近市場[27]。為提升學術生產效率、實現效益最大化,學術科層制、官僚化大行其道。這在很大程度上沖擊了學碩生們的學術認知,并導致其對學術價值的認可度大打折扣。從積極投入轉變為志不在此的學生D4直言:“科研中有非常多的不確定因素,很多東西很復雜、也很殘酷。國內高校里行政管理科研的情況比較明顯,教師的自由度會差一點。諸如此類的問題挺多的。”

此外,學術資本主義生產制度下“項目制”在研究生培養中日益盛行,理工科中尤甚。項目經驗豐富的工科生A5表達了對項目制的看法:“做項目和學術研究是兩回事。這個制度本身是很好的,因為你做項目自己能學到東西,老師還給你發點錢。我們不排斥做項目,關鍵是實施的方式合不合適。比如你接一個縱向項目,一個項目兩三年或者三四年,正好夠博士畢業,這個過程中可以一邊做項目一邊做研究、發文章,這是理想的狀態。但我們這邊項目太多了,很多是‘短平快’的橫向項目,老師又不管,他只是在項目結束的時候向你要成果、要報告,這時候大家就會糊弄,研究也不會深入,這就是惡性循環。”

項目制的設計初衷是科學合理的,但制度的實施效果呈現兩極分化的現象,對學生的學術志趣也產生了不同影響。A7和A9認為項目提升了學術能力,讓他們體會到了自主感和成就感。而一些學生的話語中也反映了當前制度實施中的種種問題。如A10將“碩轉博”協議稱為“賣身契”、將導師稱作“老板”、將做項目視為“打工”；任務繁重的A5自述,“整個暑假一直在實驗室忙,有一段時間基本是夜里兩三點回去。其實每次干的活都是一樣的,但項目不斷你就不能停”；從堅持不懈轉變為另謀出路的D2表示:“學生大量的時間耗費在做項目上,但是這對科研本身的意義不是特別大。我剛入學的時候特別意氣風發,但是很快整個人就被淹沒在無窮無盡的雜事上。這跟我想的研究生生活并不一樣,那段時間萌發了找個工作拉倒的想法。”項目制的培養模式下,學術工作不斷異化,許多處于學術底層的碩士生淪為“實驗室的鼴鼠”。利益化的學術分工不僅榨取學生的熱情和時間,也顛覆其學術認知、剝奪其學術自由。

(四)隱藏在學科差異中的學業挑戰度

學術志趣轉變中甚至存在著令人困惑的吊詭現象,正如D5所言:“不讀博并不是因為志趣低了,只是一種無奈之舉。”又如A6調侃:“有些人其實根本沒有學術志趣,科研能力也夠不上,但是也會讀博。”不同學科間的博士申請制度差異或許能幫助解釋這一悖論。學碩生想要拿到進入學術領域的“入場券”,必須首先沖破博士招生選拔這道關卡。現行的招生制度下,“申請-考核”“碩博連讀”“碩轉博”“直博”多種選拔方式并存,且在不同學科中得到了不同程度的應用。盡管研究證明不同招考方式入學的博士生隨著年級升高其科研創新能力無明顯差異[28],但各種考核方式的難度卻截然不同。

A4、A6、A8、A9、A10幾位理工科受訪者均通過“碩轉博”獲得博士錄取名額,在他們口中,博士考核并不在學術深造的問題清單內。A6和A9簡述了“碩轉博”的入學流程,“我覺得不是特別難,就是給院里提交一個申請,然后他們審核一些標準,通過院里的考試和面試就行了”；“和老師說好就行,老師愿意招你就可以簽轉博協議”。而人文社科的碩士生在決定讀博時則會慎重考慮能否考上,經歷過“申請-考核”的文科準博士A7表示:“申請-考核的要求是比較高的,很多學校的申請前提是必要有學術發表,甚至有些學校要求有核心期刊、C刊這些級別的文章。能不能考上很大程度就是看你碩士期間的發文量和級別,否則你連面試都進不去,但是碩士生想在一些有影響力的期刊上發文是很困難的。現在的要求就是逼著你在碩士期間掌握比較成熟的科研技能。”

為什么不同學科的博士考核難度相差如此之大?招生名額差異是重要原因。類屬人文社科的受訪者們在考慮讀博深造時大多指出,“名額比較緊張”(D10),“一個老師一年只能帶一個學生,而且有的老師沒有名額”(A7)。這種情況在理工科中則可能完全相反,A10表示:“我當時還在猶豫讀不讀的時候導師對我進行了‘洗腦’,他反復說我一定可以讀出來。其實我知道是因為項目太多、缺人干活,所以他特別希望我留下來。”招生名額的差異影響了博士入學的競爭激烈程度,無形之中轉化為碩士生的學業挑戰。申請難度大的專業會使部分學生面臨較大學術挑戰,產生較低的自我評價,懷疑自身學術能力,最終使其能力需求滿足度降低、學術志趣消退；而申請難度較小的專業則無法設置合理的學業挑戰度來激發學生增加學業投入,部分學生的學術能力無法提升,他們可能會為暫緩就業壓力和碩士畢業壓力而選擇讀博。由此一來,學術志趣高昂但能力欠佳的碩士生可能被拒之門外,而一些缺乏學術志趣的學生則得以進入博士生的行列渾水摸魚。

五、結論與討論

(一)研究結論

本研究聚焦學術型碩士生的學術志趣轉變現象,深入考察志趣轉變過程與原因。學術志趣轉變從本質而言是一項高度自主的自我決定行為,經歷了學術認知轉變、學術能力獲得、理性擇業和深度自省4個階段,其間包含個體對學術工作的理解、對學術能力的評價、對人生道路的選擇以及個體性格的深度解讀。盡管學生在志趣轉變過程中占據主導地位,但現實的研究生培養環境中,學術志趣轉變無法擺脫外部環境和制度對個體的間接影響。微觀環境上,研究生導師的科研能力和指導水平影響學生的學術認知和學術能力；學術共同體為學術個體提供知識和情感支持,影響其能力需求和關系需求。宏觀制度上,現代化的學術生產方式和學術分工挑戰著學碩生原始的學術興趣和科研熱情；差異化的報考條件和錄取名額形成了專業間不同層次的學業挑戰度,進而影響其學術能力感知與升學難度。由此,學術志趣轉變超越了個人,體現出建構性和外生性。

(二)討論與展望

激發學術志趣以增強學術認同是西方博士生專業社會化研究中的重要主題,在國外的研究話語中,碩士教育是博士生學術專業社會化的“預期階段”,學生在該階段形成對學術職業行為、態度和認知的預期,但這種期望仍是理想化的[29]。本研究發現,我國學生在碩士階段經歷了豐富而深入的專業社會化探索和思考,事關他們作出踏入學術領域的關鍵抉擇,也是我國學術人才專業社會化的重要階段,這有別于國外研究者將早期學術社會化過程簡單化的觀點。此外,研究發現學術志趣轉變與導師、學術評價、生產和選拔制度具有強相關性,這是影響學生知識獲得和學術參與的核心要素。同時在多元化的學生群體和差異化的學科文化中,學術志趣轉變的模式和意義也更加復雜。

隨著知識經濟的深度發展和產業部門對學歷的要求提高,學術型研究生向非學術領域溢出符合社會發展趨勢[30],在此時代大潮下,大學正逐漸失去“卡里斯瑪”色彩,陷入與其他知識組織展開人才競爭的境況[31]。高等教育機構的生產性質和工作特征需要吸引最聰明的頭腦、最堅定的心智加入其中[32],因此以往研究大多認為學術志趣消退令人遺憾,主張激發學術志趣、吸引優秀研究生回歸學術。本研究梳理了學術志趣的轉變過程,發現學術志趣消退并不都是消極的。新的時代背景下學術的場所已不限于大學,學生將知識生產活動擴展到企業的研發部、實驗室等,學術志趣的意蘊突破了韋伯于20世紀提出的經典論斷,走向更廣闊的天地。學術型碩士生入學時大多懷有學術興趣,但這是一種零散不定的興趣,而非獲得內心承諾的志趣,當學生深入了解和認識本專業領域后,志趣的轉變便會自然而然發生。盡管學術學位致力于培養學術人才,但人生的價值觀和道路選擇是多元的,加之碩士學位具有過渡學位的性質,因此并非所有學碩生都應具備學術志趣。倘若優秀學生充分體悟自身的自主需求后,發現個人志趣在其他領域并轉而為之奮斗,這也正是教育促進個體成長的成效之一,教育主體理應尊重此種轉變。

本研究關注學生個體在志趣轉變過程中的根本性地位,然而這并不意味著教育者可以任由學生的志趣隨意發展。學術志趣轉變中確實存在負面的、具有教育干預意義的消退現象:一是學生具有強烈學術熱情,但由于缺乏有效指導導致學術能力欠佳而無法進入學術領域；二是學生兼具學術興趣和學術能力,但因所處的學術環境惡劣而被“勸退”。如何幫助具有學術興趣的學生提升能力、如何激發具有學術天分的學生堅定學術志向,需要研究生導師、高校組織乃至整個高等教育系統協力加強導師指導、完善評價與選拔制度、淡化學術科層制和行政化色彩,由此塑造學碩生的積極學術認知、提升個體科研能力,引領學生的志趣朝著正面、健康的方向轉變。

有關學術志趣轉變的研究尚處于探索階段,本研究歸納出的學術志趣轉變的四個階段主要以碩士階段的主要任務為線索,未來該領域需圍繞不同類型的院校、學科、學生等展開更細致的研究,并將其納入研究生專業社會化理論研究中進行深度剖析。