基于結構化教學 實現深度學習

☉蔣 華

當前，隨著課改的穩步推進，結構化教學走進了我們的小學數學課堂。它不僅能夠推動教育模式的轉變，更好地溝通知識點之間的聯系，建構良好的知識體系，還能提升學生的數學綜合能力和思維品質。在傳統的教學中，很多教師僅限于針對教材中的單課時及單元內容教學，就知識論知識，缺乏對數學知識的整體構建；僅針對本期課程進行情境或活動設計等，這樣會在短期內產生一定的效果，很難引發學生的深度學習，因為學生的思維及學習能力的培養需要一個長期的過程。因此，教師在教學過程中，應樹立系統化、結構化的教學理念，針對不同章節、不同內容甚至不同年級的知識進行整合，甚至可以將不同領域的案例融合到課堂中，實現學生深度思考、深度探究，促進學生間的深度交流，通過深度合作實現真正的深度學習。

一、基于結構化教學，承上啟下促進深度思考

新課程教學理念提倡教師要科學合理地使用教材，教師的教學要以教材為基礎，但又不能局限于教材，教師要有創造性地開發利用教材資源，用結構化的目光來分析和使用教材。在現實教學中，很多教師都是碎片化教學，導致數學整體結構和細節相分離。因此，教師可以在講解新內容時引用已學知識，將內容相近或相關聯的一系列知識進行串聯，借助舊知識引出新知識，讓學生親身體會新的知識由何而來，由此又會延伸出哪些知識，起到承上啟下的作用［1］。

例如，在教學《分數的初步認識》一課中，教師選取了圓形的月餅和正方形的蛋糕為例，教師有兩塊月餅分給兩個小朋友，每人分多少？每位學生都知道每人分一塊，可以用算式2÷2 ＝1（個），得出結果。那如果是一塊月餅分給兩個小朋友，每人分多少？這樣的問題，立即引發了學生的認知沖突，一塊月餅平均分成兩份，該怎樣分？教師沒有直接講解，而是讓學生大膽進行猜測，并給月餅的每一部分都取一個名字，接著教師又問學生如果一塊月餅分給4 個人、6 個人或8 個人呢，你怎么表示？教師由此為學生引入了分數的概念，教師讓學生在圓形或正方形中畫出1/4、1/6 和1/8，學生在正方形中表示1/4 和1/8 有不同的方法，但都可以直觀表現分數大小，如果是將月餅分成5 份取其中的2份你怎么表示？學生通過畫圖感知分數大小，并對分數有了初步認識。

上述案例，教師在課堂中由整數引出分數，并采用承上啟下的策略，用結構化思維來處理分數問題，讓學生在如何表示分數的過程中產生認知沖突，從而引發了學生的深度思考，深化了對分數的認知。

二、基于結構化教學，設計問題促進深度探究

問題是思維的導向，引領探究活動方向。一堂蒼白的講授課程，教師雖可將學生思考探究的時間節省下來，但如此掌握的知識只是膚淺的表層現象，學生很難掌握知識的內涵和本質，不利于學生的長遠發展，而問題化的教學形式，可以讓學生逐層展開探究，促進學生不同思維的形成與發展。因此，在結構化的小學數學教學中，教師在問題設計時必須要精當，以促進學生探究能力的發展為核心［2］。

例如，在教學《有余數的除法》時，教師可依據本節核心內容，對不同層次的內容展開問題設計。1．余數的意義。教師可通過擺小棒的形式展開教學，給學生一定數量的小棒，讓他們擺出不同的圖形，如給出8 根、11 根小棒，讓學生思考，你能擺出什么圖形？解釋原因。用算式應該如何表示？這些小棒數目在圖形擺放時都會有多余部分存在，這樣學生在動手操作的過程中，就無形地理解了“剩余”，很好地掌握了“余數”的意義。在以往的教學中，對余數的意義，教師往往采取直接告知的做法，學生缺少內化、頓悟的過程，對意義的理解往往停滯在表面，時間長了，就會淡忘。2．余數與除數之間的大小關系。教師可如此設計問題：如果小棒的個數足夠多，在三角形拼擺過程中余數會是多少？存在著什么規律？如果是正方形、五邊形的拼擺過程呢？你有什么發現？學生在擺三角形的過程中，發現剩余的小棒肯定在3 根內，在擺正方形的過程中，發現剩余的小棒肯定在4 根內，在擺五邊形的過程中，發現剩余的小棒肯定在4 根內。經過這一系列的操作，學生便能自主地總結出余數比除數小的規律。

案例中，教師通過結構化的問題向學生展示了不同的知識內容，使學生對相應知識點的理解更為透徹，思維探究更加深入，強化了學生對知識點間的關聯性，引發了學生對不同知識問題的深度探究。

三、基于結構化教學，拓展思維促進深度交流

課堂教學內容是固定的，但學生的學習能力和思維水平有著本質的差異。如何利用現有的課堂實現最大化的教學效果，已成為教師關注的重點，思維交流是最有效的手段［3］。因此，在結構化的數學課堂，教師可組織學生展開探究活動，通過結構化的問題，引導不同學生展開適當的思考，給學生創造交流、探討的時間和空間，讓不同學生發表自己的看法和認知，拓寬學生思維的廣度，讓學生展開深度交流，在交流、討論中汲取他人之所長、避自己所短，從而實現知識的深刻理解。

例如，在教學《解決問題的策略》時，有這樣一道題目：雞兔同籠飼養，數數腦袋共8 只，數數腳一共22 只，請計算這個籠子里有多少只雞，多少只兔子？教師先讓學生獨立思考，并將自己的思維過程表達出來。但學生面對這樣的題目，都覺得題目的難度比較大，不知道怎么入手，無法形成有效的解題思路。此時，教師引導學生進行小組合作，小組成員之間進行交流。學生們在討論中確立，解題時要從兩種動物的異同處入手，如何在差異中尋找相同？學生的思維發生了深度碰撞，運用“畫”和“算”相結合的方法進行解答：

1．首先在紙上畫了8 個圓，用來表示8 只動物。

2．如果將所畫的8 個圓表示題目中所說的“8 只雞”，因為每只雞有2 條腿，所以每個圓形畫上2 條腿，此時一共畫了16條腿，與題目中的“22 條腿”相比，相差6 條腿。此時教師追問學生：為什么會少了6 條腿呢？學生自然會想到，因為有兔被假設成了雞，每有一只兔被看成一只雞，就會少2 條腿。

基于這樣的分析，學生很快列出等式，8×2 ＝16（條），22－16 ＝6（條），4－2 ＝2（條），兔子有6÷2 ＝3（只），雞有8－3 ＝5（只），實現了問題的最終解決。整個過程中，學生通過橫縱對比，將算法異質結構化，又通過相同思維、算式、解答過程對題目進行深化認知、分類，將算法同質結構化處理，延伸了學生的學習境界，提升了課堂教學效果。

案例中，教師通過結構化內容的交流、討論，促進了課堂教學資源的共享，讓學生在交流中獲取知識，深化學生對所學知識的理解，促進了學生思維活動力的發展，實現了知識的深度學習，使學生獲得了不同的發展。

四、基于結構化教學，題組模塊促進深度練習

清代教育家顏元說過：“講之功有限，習之功無已?！本毩暿钦n堂教學的重要環節，也是對新知深化理解、運用的不可或缺的部分。因此，在習題訓練的設計中，教師的關注點不僅僅是基礎知識的完成，還要重點培養學生的學習能力和數學核心素養。而傳統教學中的習題設計存在著“封閉”“單一”等問題，無法引發學生的興趣，不利于學生靈活性思維的培養。長此以往，必將挫傷學生學習數學的自信心。而結構化教學下的題組設計，可以有效規避習題的程序化發展，使練習題目更加靈活、多樣，可以促進學生多角度思考問題，培養學生思維的深度和廣度，促進學生對課堂知識的深度練習，提升學生的核心素養。

例如，在教學《乘法分配律》時，教師可設計層次性題組練習。一組：基礎性練習，如［（ ）－ 8］×4 ＝4×（ ）－（ ）×（ ）運用了（ ）定律；88×25 ＝（ ）×25 ＋（ ）×25運用（ ）定律。二組：提高性練習，計算24×12，并說一說計算中運用了什么定律？原因是什么？判斷（125－A）×8 ＝125×8－A 是否正確？比正確結果是大還是小，差多少？三組：應用性練習，小明家有一個長方形豬舍，現在想擴建，將長由原來的46 米變為96 米，寬不變仍為15 米。1．動手畫出示意圖（包括擴建前、后）。2．長方形豬舍擴建后周長發生了變化，變為多少米？認真思考，如何計算更加簡單？3．豬舍擴建后面積變為多少？比原來增加了多少？如此學生在不同層次的練習中獲得了不同的能力。

案例中，教師巧妙設置結構化題組，讓學生在層層練習中由淺及深獲得不同能力的提升，使學生的觀察、思辨能力得到不同程度的提升，培養了學生的思維和知識應用能力，增強了學生的數學情感。

五、基于結構化教學，組織活動促進深度合作

教學過程不僅包括教師的教，更重要的是學生的學。結構化的學習活動設計中教師必須要以學生為起點，準確把握教材知識間的聯系，準確預設學生的發展方向和學生可能面對的心理狀態，為學生創造更多的探索學習空間，使不同學習基礎的學生獲得不同的延展空間和能力，并自覺將此能力遷移到教材外的知識探索中［4］。因此，在教學活動的設計中，教師要充分考慮學生的個體因素，著重建設個人、小組、集體三重學習共同體，使學生的活動更加深入、細致，培養學生的深度合作意識，強化他們對所學知識的理解，促進學生綜合素質的提升，最大化課堂教學效益。

例如，在教學《長方形和正方形的認識》時，對于長方形的特征一部分內容，教師可組織學生分組展開驗證：向學生出示多個大小不一的長方形紙片，然后讓學生小組內合作、交流、猜想、驗證長方形的特征，為了讓學生的探索更具針對性，教師可向學生出示相關問題，引導學生展開探究。1．長方形有多少個角，它們都是什么角？2．長方形有幾條邊？這幾條邊有什么關系？其中的兩條長邊有什么關系？（相等或是不相等）兩條短邊的關系呢？學生分工合作，準備運用比一比、數一數、量一量等方式展開探究。在探索中，學生們用三角尺進行測量，發現長方形有4 個角，且4 個角都是直角。對邊特征的探索，有的學生將長方形紙上下對折，發現上下兩條邊完全重合，認為上下兩條邊是相等的。然后左右折，發現左右兩條邊也完全重合，得出左右兩條邊相等的結論。也有學生用直尺量了長方形紙的四條邊，在測量的過程中，學生也發現長方形的上下兩條邊長度相等，左右兩條邊長度也相等。教師充分肯定了學生的操作方法，趁勢引出“對邊”“長”“寬”的概念，并讓學生指著說一說，然后和他人交流、共享，親歷了整個知識的認知發展過程。

案例中，教師以學生的基本學情為出發點，從基礎知識入手展開教學，逐層深入形成結構化知識體系，為學生創設了合作探究的空間，讓學生的認知由淺入深，通過合作交流深化了知識理解，培養了學生合作探究學習的意識，提升了學生的學習能力。

總之，結構化教學是以整合和串聯知識為主要教學手段，它建立在知識的邏輯性和學生的認知經驗基礎之上，通過深度學習和交流促進學生思維發展，鞏固結構化教學成果，實現真正的深度學習。