視頻示范對孤獨癥兒童虛構客體游戲技能的干預研究

劉艷虹 任 媛 胡曉毅

(1.北京師范大學 教育學部 北京 100875；2.深圳市南山區龍苑學校 廣東 深圳 518073)

一、引言

假裝游戲的出現標志著兒童表征能力發展的飛躍[1]，對兒童的認知、語言、情緒情感以及社會性發展都有著積極影響。基于符號表征類型，假裝游戲通常可分為功能性假裝游戲(Functional Play with Pretense)、以物代物(Object Substitution)、賦予屬性(Assigning Absent Attributes)和虛構客體(Imagining Absent Objects)四類[2]。其中，虛構客體指個體假裝某物體在眼前，用這個物體做出一個游戲動作并伴隨相應的語言。兒童通常在18—30個月時開始出現虛構客體的游戲行為，發展至7歲時逐漸成熟。

與普通兒童相比，孤獨癥兒童表現出假裝游戲能力的顯著缺乏或缺失。在各種類型的假裝游戲中，沒有實物支撐的虛構客體游戲對于孤獨癥個體而言尤為困難。孤獨癥兒童往往難以想象出自己面前不存在的物體，并用虛構的物體進行假裝游戲[3]。假裝游戲技能的缺乏進一步導致孤獨癥兒童在社交和溝通方面的不足，譬如兒童可能難以理解他人在相同環境下會對于某些事物具有不同的理解，這也逐漸成為孤獨癥的早期診斷依據和主要的臨床特征之一。以固定的測量玩具對兒童的功能性假裝游戲、以物代物和虛構客體等游戲技能進行評估，正是孤獨癥診斷觀察量表(Autism Diagnostic Observation Schedule Second Edition，簡稱ADOS-2)中的診斷評估項目之一[4]。

視頻示范策略因其具有的便捷經濟性以及與孤獨癥兒童視覺學習的優勢相貼合等特點，是常用于孤獨癥兒童的干預策略之一[5]。已有的假裝游戲干預研究多以功能性假裝游戲、以物代物和賦予屬性三類游戲技能為干預目標，并取得了良好的干預效果，但缺乏對兒童虛構客體游戲技能的關注。本研究以視頻示范作為干預策略，對孤獨癥兒童的虛構客體游戲技能進行干預，深入考察其對兒童習得、維持并泛化虛構客體游戲技能的干預效果，為研究者后續開展相關研究提供參考，為一線工作者開展假裝游戲的教育教學提供依據。

二、研究設計

(一)研究對象

小虎，男，6歲，三年前經北京某醫院確診為孤獨癥(輕度)。現就讀于融合幼兒園，上午在普通班進行融合，下午在特殊班接受兩小時的小組教學。兒童孤獨癥評定量表(Childhood Autism Rating Scale-2ndedition，簡稱CARS-II)評分32.5分；韋氏兒童智力量表第四版(Wechsler Intelligence Scale for Children-4thedition，簡稱WISC-IV)評分83分；《語言行為里程碑評估及安置程序》(TheVerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram，簡稱VB-MAPP)評分125.5分(第三階段)。認知水平較高，能命名至少500種以上物品(如身體部位、水果、蔬菜、交通工具、動物等)，知道這些物品的功能、特征、類別。在社交方面，能用短語來提要求，如“走開”等，主動性言語表述和主動分享行為較少。《游戲技能評估表》(自編)評估顯示，其具備功能性游戲能力，假裝游戲能力明顯缺失，在虛構客體游戲中僅可表現出一個動作，且無伴隨語言。家長表示，小虎對電腦和觀看視頻有較大興趣，日常生活中能夠對視頻中的動作和語言進行模仿。

(二)研究方法

研究采用單一被試研究設計中的跨行為多探測實驗設計，每個目標行為分別有基線期、干預期和維持泛化期三個階段。研究涉及3個目標行為和3個泛化行為，研究者對目標行為進行干預，并在基線期、干預期和維持泛化期均對兒童的表現進行探測，而對泛化行為，則僅在基線期和維持泛化期進行探測，以驗證干預的泛化效果。研究者選擇了“假裝洗臉”“假裝吃飯”和“假裝打掃衛生”3個活動作為目標行為介入干預，將“假裝穿衣服”“假裝收拾餐具”和“假裝整理書包”分別作為上述3個目標行為的泛化指標。

1.自變量

本研究的自變量為視頻示范策略。根據普通兒童和孤獨癥兒童的發展特點與興趣偏好設計視頻示范內容。整個研究過程實施統一的強化程序，以控制強化物對兒童表現的影響。

2.因變量

本研究的因變量為兒童在虛構客體游戲(包括目標活動和泛化活動)中表現出的游戲動作和相伴隨的語言數量，測量維度為次數，記錄方法為事件記錄法。具體內容與操作性定義見表1。

表1 因變量的操作性定義及說明

兒童表現的虛構客體動作必須同時伴隨相應的語言才可記為一個反應數量，若兒童只有語言或動作，均不計數。在游戲動作判斷標準中，不要求兒童按照腳本的順序按步驟完成，只觀察其是否出現了某個行為；而在伴隨語言的判斷標準中，只要出現與游戲情境相符合的語言，即使出現詞語替代或遺漏等也都計數。

(三)環境、材料與工具

干預在兒童家中、兒童所在的幼兒園以及高校研究室中進行。干預房間中配有一張桌子、兩把椅子、攝影機和電腦等物品。游戲的情境和所需的游戲物品均無實物，而是由干預者用語言和手勢為兒童創設虛構的游戲情境，兒童以自身為游戲中介，做出符合情境的、作用于自己的虛構客體游戲動作。

干預材料主要是虛構客體游戲的示范視頻。首先，通過參考已有研究、詢問家長和觀察兒童等方式確定目標活動。之后，就目標行為對幼兒園中班的普通兒童進行測試，基于普通兒童的相應表現撰寫示范視頻的腳本，包括“游戲動作”和“伴隨語言”兩個部分(見表2)。

表2 “假裝吃飯”活動的視頻腳本示例

為增加干預的靈活性，增強兒童的動機，針對同一個目標活動分別設計3個版本的視頻腳本，每個腳本由1名兒童和成人分別示范。因此，每個目標游戲活動的示范視頻共6個版本，每個視頻中呈現的游戲行為數量在6—9個之間，平均為7個，每個視頻時長為28—40秒。

研究者選用自編的《目標行為記錄表》和《目標行為數據統計表》記錄孤獨癥兒童表現出的虛構客體行為的內容與數量。同時自編《虛構客體干預研究的社會效度調查問卷》，以了解家長和兒童對干預的接受性、適用性和滿意度的評價和建議。在干預過程中，研究者經常和小虎進行交談，了解其對整個干預的喜愛度和有效性的評價。

三、干預實施

(一)基線期

此階段無任何干預活動，目的是收集小虎在3個目標活動和3個泛化活動中表現出的虛構客體游戲行為。

干預者首先吸引兒童的注意并邀請他參與游戲，例如“我們玩一個游戲吧。假裝你的小臉臟了，要到衛生間去洗臉”。之后，通過語言描述和手勢描繪的方式創設虛構情境并發出游戲指令，指令內容在確保核心要素具備的前提下可進行變通調整。例如，研究者用手描繪并伴隨語言“假裝這里是水池、水龍頭，臺子上還有水盆和毛巾”“你來洗臉吧，一邊做，一邊說”或“快來洗臉吧，做動作的時候要說一說哦”等。觀察兒童的表現，若兒童能夠做出與情境相符的虛構客體游戲動作和語言，則對其進行強化，例如“你剛才假裝用毛巾擦擦臉，很棒呦”；若兒童做出的游戲行為與情境不符，或只有動作(語言)而無伴隨的語言(動作)，則僅對兒童集中于游戲的合作行為進行表揚，并進入下一個探測回合；若兒童無反應，需使用自然的語言結束該回合的探測，無需提供任何輔助。每個活動收集到的數據點達到5個且數據穩定，方可進入干預期。

(二)干預期

運用視頻示范策略對兒童的3個目標活動依次進行干預。每次干預前，研究者需對兒童在目標活動中的表現進行探測，若兒童在某個目標活動中達到進階標準(兒童連續2次在探測環節中出現與腳本一致的虛構客體行為數量達到6次)，研究者可對下一個目標活動介入干預；若兒童達到掌握標準(兒童連續3次在探測環節中出現與腳本一致的虛構客體行為數量達到7次)，則該行為可進入維持泛化階段。

在干預過程中，首先通過發出指令或呈現強化物的方式，將兒童的注意力吸引至電腦屏幕上，再為兒童播放示范視頻。每個時段共進行6個回合的教學，將6個不同版本的視頻隨機安排于6個回合的干預中。然后，引導兒童參與到描繪的目標活動的假裝場景中，并觀察、記錄兒童的反應，對其適當行為進行強化。兒童每周接受3—5次的干預，每次30—40分鐘，持續3周。

(三)維持泛化期

在干預結束后的連續3天、2周、1個月和3個月后，分別對兒童在3個目標活動中的表現進行6次探測，同時對基線期測試但未介入干預的3個泛化行為進行6次探測。施測環境和探測程序與基線期相同。

四、信效度

(一)觀察者一致性

抽取兒童基線期、干預期、維持泛化期各40%的視頻，采用總一致性的計算方法，根據“觀察者一致性=(兩名觀察者記錄一致的次數÷總次數)×100%”的公式進行計算。結果表明，“與腳本一致的虛構客體行為”的觀察者一致性為96.4%，“與腳本不一致的虛構客體行為”的觀察者一致性為100%，“泛化活動的虛構客體行為”的觀察者一致性為100%。

(二)干預程序實施忠誠度

隨機選取每名兒童40%—45%的干預視頻，由檢核員來評估干預過程是否按以下步驟進行：①獲得兒童注意，發出指令；②播放視頻；③發出游戲指導語；④用恰當的語言和手勢創設假裝的情境；⑤發出游戲指令；⑥等待、觀察兒童的反應；⑦提供反饋；⑧對兒童的合作行為進行社會性強化。根據“干預程序忠誠度=(實際干預與計劃干預步驟一致的次數÷總次數)×100%”的公式，經計算，探測過程與實施干預的忠誠度分別為100%和96%。

(三)社會效度

采用李克特5點式計分方法，自編家長版《虛構客體干預研究的社會效度調查問卷》，在干預結束后對家長進行了問卷調查。結果顯示，家長在問卷的接受性、適用性和滿意度三個維度中的平均值分別為4.8(SD=0.4)、5(SD=0)和4.6(SD=0.49)，表明家長對干預安排、方法、內容及效果有很高的接受度與滿意度。小虎在平時也表示，十分喜歡實施干預的老師和視頻里的游戲，非常愿意邀請別的小朋友也參與到游戲當中。

五、研究結果

根據2010年美國有效教學策略網(What Works Clearinghouse，簡稱WWC) 頒布的單一被試研究循證實踐的技術指導文件[6]，研究者從水平、趨勢、波動幅度、即時效應和非重疊比率(Percentage of Nonoverlapping Data，簡稱PND)等方面對本研究自變量與因變量的功能關系進行視覺與數據分析，同時報告各階段數據的平均值、標準差(Standard Deviation，簡稱SD)和數據變化范圍(Range，簡稱R)。

(一)與腳本一致的虛構客體游戲行為

如圖1所示，在基線期階段的5個探測點，小虎表現出0—1個虛構客體的游戲行為，總體上處于較低水平。其中，目標活動1中，兒童表現出的與腳本一致的游戲行為數量較為穩定，均為1個(SD=0)；目標活動2中的游戲行為平均數量為0；目標活動3中的游戲行為平均數量為0.2個(SD=0.4,R=0—1)。

圖1 小虎虛構客體游戲行為的表現

進入干預期后，小虎在3個目標活動中表現出的游戲行為數量均有顯著增加，呈現出明顯的、持續的上升趨勢。其中，在目標活動1中，經過2次干預后，小虎與腳本一致的游戲行為數量立即增加至4個，顯示出即時性的干預效果，且干預后期的游戲行為數量達到8個，整個干預階段的平均游戲行為數量為5.43(SD=2.32,R=1—8)，干預期與基線期的PND值為85.7%。目標活動2中，小虎干預階段的平均虛構客體行為數量為5(SD=2.26,R=1—8)，干預期與基線期的PND值為100%，表明自變量對因變量變化的解釋程度很高，自變量與因變量之間存在強有力的功能關系。在目標活動3中，小虎表現出的平均游戲行為數量為4.75(SD=2.28,R=1—7)，干預期與基線期的PND值為87.5%。干預期內數據有小幅波動，但總體呈現明顯的上升趨勢。

干預結束后連續3天的維持探測中，小虎在3個目標活動中表現出的游戲行為數量均維持在6—8個之間，平均行為數量分別為7.33、7.0和6.67。在干預結束后的兩周、1個月和3個月之后的維持探測中，小虎在3個目標活動中均表現出了良好的維持效果。其中，目標活動1和活動3中，游戲行為的數量穩定地維持在7—8個，目標活動2中的游戲行為數量略有減少，但仍在6—8個之間。且在3個目標活動中，維持期和基線期的PND值均為100%，表明兒童的目標技能得到了較好的維持。

(二)與腳本不一致的虛構客體游戲行為

總體上，小虎表現出與腳本不一致的虛構客體游戲行為數量較少。在目標活動1中，小虎在基線期的平均行為數量為0.6(SD=0.49,R=0—1)；干預階段的平均游戲行為數量為0.43(SD=0.5,R=0—1)；維持階段的平均游戲行為數量為1。在目標活動2和活動3中，小虎均未表現出與腳本不一致的虛構客體游戲行為。

(三)泛化活動中的虛構客體游戲行為

基線階段，小虎在泛化活動中表現出的虛構客體游戲行為數量較少。其中，泛化活動1中游戲行為的平均數量為0.2(SD=0.4,R=0—1)，泛化活動2和活動3中均未表現出虛構客體游戲行為。

進入泛化期后，小虎在泛化活動中的游戲表現有明顯改善。在目標活動1的維持泛化階段，泛化活動1的游戲行為數量的平均值為6.17(SD=0.69,R=5—7)；在目標活動2和目標活動3的維持泛化階段，泛化活動2和活動3的游戲行為數量的平均值均為4.33(SD=0.47,R=4—5)。3個泛化活動的泛化期與基線期的PND值均為100%，這表明小虎在接受視頻示范的干預后，能夠將習得的游戲技能泛化至未教授過的游戲情境當中，這為干預方法的有效性提供了有力的證明。

六、討論

(一)視頻示范對與腳本一致的虛構客體游戲行為的影響

本研究結果顯示，進入視頻示范干預期后，小虎在3個目標活動中表現出與腳本一致的游戲行為數量均有顯著增加，呈現出明顯的、持續的上升趨勢。干預結束后的探測中，3個目標活動中表現出與腳本一致的游戲行為數量在維持期與基線期的PND值均為100%，表明兒童的目標技能得到了穩定的維持。本研究與Hine 和 Wolery[7]以及 Reagon等人[8]的研究結果一致。

視頻示范干預的有效性主要有以下三方面原因。其一，視頻示范策略是以觀察學習理論為基礎的。孤獨癥兒童在干預階段表現出與示范視頻一致的游戲行為，正是其對視頻內容進行觀察學習的結果。其二，視頻示范策略與孤獨癥兒童自身的學習特點相契合。已有研究表明，相較于聽覺通道，孤獨癥兒童通過視覺通道可以更容易、更有效地獲取信息，對視覺信息的學習比語言學習更有優勢[9]。在社交環境中，他們更傾向于躲避與社交相關的提示(如他人的注視、語言、肢體動作)，反而更喜歡視頻這種不要求他們有更多社交互動的方式。其三，示范視頻通過后期剪輯，只截取與目標行為有關的重要信息，排除其他干擾，在一定程度上增加了孤獨癥兒童的注意力時長[10]。已有研究表明，視頻示范比真人示范能夠讓個體更快、更好地習得行為，取得更大的進步[11]。

(二)視頻示范對與腳本不一致的虛構客體游戲行為的影響

視頻示范的介入使得孤獨癥兒童在目標活動中習得與腳本一致的虛構客體游戲行為并維持；但與腳本不一致的、自發的、新奇的虛構客體游戲行為數量卻始終處于較低水平。本研究與Boudreau[12]、Macdonald[13]等人的研究結果一致。MacDonald的研究還發現，幼兒在視頻示范干預開展之前，能夠表現出一些自發的象征性游戲行為，但在視頻示范的過程中，幼兒自發的游戲行為次數反而下降[14]。Fragale認為，重復的視頻示范雖然可明顯地提升目標技能的水平，但亦有可能會對幼兒產生限制，“禁錮”其行為的自發性[15]。Boudreau也認為，重復地觀看視頻和接受強化，可能會限制兒童行為的靈活性。且其研究結果發現，兒童在撤除視頻后的泛化階段中出現的自發游戲行為數量比干預階段更多[16]。此外，示范視頻中涵蓋的游戲行為較為豐富也可能導致兒童難以做出與腳本不一致的游戲行為。本研究中的游戲視頻腳本均采樣于同齡普通兒童，根據兒童常見的游戲動作編寫，每個游戲涉及11—12個游戲行為，呈現的游戲行為示范較豐富，這也可能使得孤獨癥兒童較難做出視頻腳本以外的游戲行為。兒童自發的游戲行為還與其對活動的投入、熟悉和偏愛程度有關。孤獨癥兒童在玩熟悉和喜歡的假裝游戲中，自發性游戲行為數量明顯增多[17]。本次研究中，進入干預階段后，研究者們往往難以分辨兒童游戲行為的動因，僅能根據外部表現將游戲行為分為與腳本一致或不一致兩類，而不能確定兒童的行為是基于腳本的還是自發的。因此，兒童表現出與腳本不一致的行為數量較少并不直接等同于兒童缺乏自發的游戲行為。

(三)視頻示范對泛化活動虛構客體游戲行為的影響

目標技能是否能夠得到泛化是評價干預有效性的重要指標，也是孤獨癥兒童干預中難以突破的問題之一。本研究的目的是發展孤獨癥兒童在游戲活動中表現出與情境相符的虛構客體游戲動作及語言，并能泛化在新穎的游戲活動中。干預結果顯示，孤獨癥兒童在各泛化活動中均能表現出適當的虛構客體游戲行為。這表明兒童習得的技能可以得到泛化，也代表了干預的有效性。

本研究與Sherratt采用視頻示范干預孤獨癥兒童假裝游戲技能的泛化結果具有一致性[18]。然而也有一些研究得到了不同的結果。例如Paterson 和 Arco對學齡孤獨癥兒童游戲技能的泛化進行考察發現，僅僅當新異玩具和干預所用的玩具有共同的物理特征時，個體才可將所獲得的游戲技能成功地泛化；反之，若物理特征不相關時，則視頻示范策略難以促進個體實現泛化[19]。Reagon等人的研究發現，學齡前(4歲)的孤獨癥兒童能夠將習得的游戲動作和語言泛化至新的游戲伙伴和游戲情境當中，但未在泛化活動中出現自發的、與視頻不同的游戲行為[20]。研究結果的不一致性可能來源于以下兩方面因素。其一，與視頻示范的方式有關。已有未產生良好泛化的研究中，每個目標活動均只有單一版本的示范視頻，而未向兒童展示多樣的游戲模式和游戲行為。單一的示范視頻可能會降低兒童參與游戲的興趣，也可能會對兒童的游戲行為產生“束縛”，進而阻礙其泛化行為的產生。其二，與干預對象接受視頻示范的先備技能有關。先備技能是確保視頻示范作為主要干預手段的適切性的前提條件。Burke研究了個體有效地響應視頻示范程序所需的先備技能：聽故事5分鐘以上；聽從指令；重復聽到的常用詞語；進行簡單的社交行為(例如，微笑)；模仿簡單的一步動作[21]。

本研究在視頻示范的錄制中應用了多重范例的策略，使用了成人與同伴混合示范的方式，為每一種目標活動各錄制了6個不同版本的示范視頻，從游戲的情境、內容、材料、玩法等多個方面提升幼兒主動發起游戲的動機。同時，本研究在選擇干預對象時，對孤獨癥兒童的游戲技能以及接受視頻示范教學相關的先備技能進行了詳細的評估，確保兒童具有發展假裝游戲的可能性和必要性，且適宜接受視頻示范策略的干預，為兒童技能的泛化奠定了良好基礎。另外，與一般干預場景只有固定的教室和診所相比，視頻示范不僅具有錄像形式和內容的可塑性，還具有方便攜帶、可重復播放的特點，干預的地點可靈活變化，有利于兒童在不同場景中學習、模仿以及在相應的場景中應用，更有利于促進孤獨癥兒童游戲技能的泛化，提升干預的靈活度。