基于批評話語分析的英語讀寫結合課程改革

王志茹

（長春光華學院外國語學院，吉林 長春 130000）

0 引言

批評話語分析（CDA,CriticalDiscourse Analysis）是語言學研究的一個重要領域，是語言學領域研究不斷發展的一種重要成果，是對話語分析的繼承和發展。批評性話語分析通過對語篇的語言形式進行分析，挖掘語言背后所體現的意識形態和權力。學者已分別論證批評性話語分析應用在閱讀課和寫作課的有效性，如學者黃偉忠（2014）在《主流批評性話語分析與英語專業寫作教學》一文中論證了批評性話語分析對寫作教學的指導作用，田堃（2015）也在《批評性話語分析對學生思辨能力培養的啟示》中論證了在閱讀課程中運用批評性話語分析培養學生思辨能力的有效性。由此可見，批判性話語分析可以有效地指導“讀寫結合”課程實踐。

1 批評話語分析理論與讀寫結合課程的關系

批評話語分析（CDA,Critical Discourse Analysis）是基于話語分析的發展和延伸。批評話語分析發展主要分為三個階段。批評話語分析的第一階段主要代表人物是Fowler，主要基于的理論基礎是Halliday的系統功能語言學，此階段的分析重點是語篇中的語言成分。第二階段主要代表人物是Fairclough，主要基于的理論基礎是系統功能語言學和社會學，提出批評話語分析概念，認為話語是一種社會實踐，可以通過分析話語來分析其社會含義，意識形態以及權力關系。話語體現了作者的意識形態，而作者的意識形態是由社會、文化、受教育程度等綜合因素決定，因此分析語篇可以了解作者的意識形態，反之，影響作者的意識形態也可以影響作者的語篇形態。Fairclough建立了語篇、話語事件、社會實踐的語篇分析三維模型，進一步提出了CDA的研究步驟：描述語篇的形成特征，包括詞匯、語法等；闡釋包括語篇和交際之間的關系；解釋涉及交際過程和社會語境之間的關系（季偉，2012）。第三階段主要代表人物是Van Dijk和Wodak，學者們認為“語言與社會之間并非直接發生聯系，其中間環節是人的大腦，大腦的認知才能把話語、語言和社會三者聯系起來”（辛斌，2012）。批評話語分析為語篇分析和語篇閱讀提供新的視角（李桔元，2008）。“讀者需要通過共享知識去解讀語篇所包含的意識形態以及作者的寫作意圖當然讀者并不是被動地全盤接受，而是批判性地有選擇地接受”（滿靜，2021）。“CDA以意識形態批評為核心，批判性閱讀就是CDA理論指導下的語篇閱讀過程”（歐陽護華，熊濤，2013），CDA理論驅動下，學生在篇章閱讀過程中不是簡單的信息接收者，而是對篇章觀點和認同的知識主動、持續、仔細的思考者和批判者。其產出的作品也不是簡單的篇章信息的轉述，而是學生自己意識形態和篇章觀點的有機融合，因此，在批評話語分析的指導下，教師可以引導學生完成詞匯選擇、篇章布局、確立敘述立場、明確社會關系和文化立場的重建。批判話語分析可以有效地指導英語讀寫結合課程教學。

2 基于CDA構建英語讀寫結合課程的教學改革

讀寫結合課程是對英語專業閱讀課和寫作課進行的有機結合，形成“閱讀—分析—寫作”一體的3+8“讀寫結合”模式，有效提高學生讀、辯、寫三種能力。其中，“分析”是“讀寫結合”課程的關鍵。具體教學模式的改革如下圖所示。

2.1 改革教學大綱和培養目標

對原本的教學大綱進行修訂，將閱讀課和寫作課合并成一門“讀寫結合”課程。“讀寫結合”課程的培養目標設定為：在讀寫結合課程中，通過“閱讀-分析-寫作”的模式，讓學生在閱讀中學到的措辭和文章編排技巧應用在寫作上，最終達到“以讀促寫”的目的，同時提高學生的閱讀能力和寫作能力。其中，課時安排的改革情況如下：

2.2 改革教學內容──收集適合英語專業“讀寫結合”課程的教學素材

改革以往閱讀和寫作課程單獨授課時的教學內容，“讀寫結合”課程選取外刊原文文章和篇幅適中的經典英語原文小說為學習內容。在選材時，要選取不同體裁類型、不同敘述角度、不同寫作風格、不同文章結構、不同主題的外刊原文和英語原文小說。教學素材應兼具代表性、典型性、時代性。文章的選取特征越鮮明、風格越鮮明、內容越豐富、敘述角度越獨特，學生才能有效地掌握不同類型文章的閱讀方法和寫作方法，從而更好提煉篇章的措辭、結構、觀點等。

其次，為了保證閱讀―分析―寫作教學環節的完整性，教師在選取篇章時，要兼顧篇章的長度和難度，根據每單元的教學目標可對語篇進行適當的節選。每單元一個主題，相關主題選取篇章3-5篇。被選取的篇章要求主題相關、角度觀點各異、難度相似、篇幅長短相似。選文體裁要廣泛，最好為近幾年熱門話題或英語專業必讀經典。

2.3 改革教學方式──線上線下相結合的教學模式

線上線下相結合的教學模式體現在三個方面。在課前，學生可以在超星學習通或者藍墨云等網絡資源平臺上學習與教學內容相關的閱讀和寫作課程。教師需提前在平臺上發布學習資源包，明確在線學習任務，并在上課前要對學生預習的情況進行考核，既要做到掌握學生的預習情況，也要監督到學生的預習效果，從而了解學生普遍認為的難點，更好地了解學情，明確教學難點，制定教學設計。在課中，利用智慧教室進行教學，分析討論傳統素材和對比分析網絡資源相結合的方式，給學生視覺聽覺沖擊，引導學生進行頭腦風暴，不斷培養和歷練學生們對自己觀點和不同篇章觀點的分析和融合能力，從而夯實學生們的批判分析能力。在課后，要求學生結合討論，梳理成文。可利用批改網進行線上自動評價模式，同時應用Peerceptive的線上同伴互評模式完成寫作任務，教師可以直接有效地在網絡資源上得到有效的反饋。教師針對學生的寫作任務反饋，利用釘釘、騰訊會議、超星等直播平臺，對學生本次課沒有解決的問題、掌握不到位的地方進行直播講解和線上答疑，整個教學環節完成一個從預習―考核―學習―講解―討論―產出―評價―反饋―復盤的閉環，教學效果得以優化。

2.4 改革教學評價方式──教師評價和同伴互評相結合的評價模式

英語“讀寫結合”課程采用教師評價和同伴互評相結合的評價模式。該模式可以充分發揮教師的主導作用，也可以激勵學生的主體作用。教師對學生的評價是一種激勵和糾正。而同伴之間的相互評價則是對閱讀策略和寫作策略更深層次的應用。所以，英語“讀寫結合”課程的評價主體是教師和學生相結合。學生高質量的評價等同于高質量的再創作。因此，改革教學評價主體可以更有效地保證課程主體的學習效果，即學生高質量的評價，可以表明學生在學習過程中對信息提取、信息分析、信息處理、信息總結等方面具有較強的學習能力。通過學生們作業的互評情況，教師可以更好地掌握到學生認識現狀、思辨程度、語言能力等。教學評價不再只是教師對學生的等級評價，而變成了一種有效的教學資源，進一步指導教學。

3 結語

文章介紹了批評話語分析的核心概念和發展階段，闡述了批評話語分析與閱讀課程和寫作課程的密切關系，指出批判性話語分析可以有效地指導英語“讀寫結合”課程實踐。其次，本文提出了“閱讀—分析—寫作”一體的3+8英語讀寫結合課程模式以及此模式下所做的相應的教學嘗試，著重闡述了英語“讀寫結合”課程中的教學內容改革，教學模式創新和教學評價主體的轉移。希望通過文章的探討為讀寫結合課程改革的效度研究帶來一些啟發。