21世紀的國際資優教育研究：進展、熱點及走向

尚亞明，何憶捷

（1.紹興文理學院數理信息學院，浙江紹興 312000；2.華東師范大學數學科學學院，上海 200241）

經過近一個世紀的發展，資優教育已經發展成為一門具有系統研究議程和成熟教學方法的復雜教育學科。[1]資優教育是全球教育發展體系的一大部分[2]，它包含“資優教育觀” “資優教育政策” “資優教育課程”等內涵。進入21世紀，一些學者開始反思傳統資優教育觀，即過于重視鑒別的資優教育實踐的局限性。基于社會建構主義對資優的替代性解釋，逐漸成為一種新興的資優觀念。在這種觀念下，資優不再被視為一種靜態的心理測量實體，而是一種能夠體現特定社會文化價值的動態的系統結構。隨著新的資優認識論的萌芽和生長，資優教育這一概念也在不斷演變，其內涵愈加豐富化和多樣化。在信息化的新時代，資優教育領域的研究范式、話語體系等正隨著世界各國所采取的發展路徑而悄悄地變化著，這一研究內容已成為國際學界的重要話題。

一、研究數據與研究方法

本研究的數據主要來自“科學網”（Web of Science，WOS）信息檢索系統。在該系統下，數據庫選擇WOS核心合集，輸入檢索主題詞“天才教育”（gifted/talent education），檢索時間范圍設定為2000—2020年，類別限定為有關“教育”（education）和“心理學”（psychology）的學科領域。檢索到的文獻共有592篇（檢索日期為2021年1月6日），將文獻類型精選為“研究型論文”（article）、“綜述”（review）、“會議論文”（proceedings paper），再結合人工篩選，最后共得到用于分析的519篇論文數據。

為了直觀地顯示當前資優教育的研究狀況和發展趨勢，本研究對收集到的論文數據進行了文獻計量學分析。在此方法的引導下，本研究以獲得的519篇論文作為分析對象，借助可視化分析工具（CiteSpace R3）繪制知識圖譜，以圖像或圖表的形式將資優教育領域最引人矚目的知識制高點展現出來。整體的研究設計主要由三個方面構成，一是對資優教育研究的基本特征進行分析，包括載文期刊分析、核心作者分布、國家和地區發文統計、核心研究機構及其影響力；二是對資優教育的前沿熱點進行分析；三是對資優教育的知識基礎進行分析。

二、基本特征分析

（一）載文期刊分析

對資優教育研究的載文期刊進行分析，可以從某種程度上探測該領域的主要學術貢獻力量。統計發現，2000年以來，以“資優教育”為主題的519篇研究論文主要刊發在162種國際核心期刊上，每種期刊的平均載文量是3.20篇。總體看來，國際發表資優教育研究論文的出版物較多，涉及范圍相對廣泛，研究領域較為分散。本研究列出了載文量大于5篇的11種期刊名稱（見表1）。就文獻的來源期刊來看，國際學界關于資優教育的研究成果主要集中在資優兒童領域和高能力研究領域。《天才兒童季刊》是發表資優教育研究論文最多的期刊，其次是《高能力研究》《學校心理學》《心理學前沿》等心理學領域也占有一席之地。

表1 來源期刊分布（載文量＞5）

（二）核心作者分布

不同作者對學科的貢獻率不同，其中對學科發展貢獻率大的作者被認為是核心作者。[3]為了更好地了解資優教育研究力量的分布狀況，本研究統計了2000年以來累積發表論文數量超過5篇的前13位作者（見表2），合計發文106篇，分別來自13個學術機構（其中2位來自杜克大學）和2個國家（美國和德國）。此外，最高產作者共寫出14篇論文，占到全部成果數量的2.71%。在本研究中，累積被引頻次最高的作者是寶拉·奧爾瑟夫斯基-庫比留斯（Paula Olszewski-Kubilius），累積被引頻次是425，發文量也最高，學術影響力較大。

根據表2可知，目前資優教育領域的核心作者已經形成了一個相對穩定的研究體系，發文量排名越靠前的作者，其累積被引頻次和高引用次數（H指數）也較高。核心作者的這種分布特征也折射出了學科文獻計量學的發展規律，高產且高被引的學者及其成果往往都處于學科研究的塔式頂端，占比極小但學術分量很重。表2所示的學者都是資優教育研究領域學術工作較為活躍，且學術成果完成度也比較出色的領軍式人物。但通過進一步的觀察還可以發現，目前形成的這種核心作者結構并不是一個絕對完備的集群范疇，一些核心作者的發文量與被引用量之間存在相互移位的狀況。這主要體現在兩個方面，一是發文量高（低）但被引用率卻低（高）。比如，斯科特·彼得斯和弗蘭克·沃雷爾兩位作者分別有12篇和8篇論文發表，但兩者的累積被引用率卻相差甚遠，后者高達356，前者只有146。二是發文量一致但被引用量卻不一致。比如，吉爾·阿德爾森和韋·喬納森兩位作者在資優教育領域均有6篇論文納入上表，但前者的累積被引用頻次是141，后者卻只有43，懸殊明顯。

表2 核心作者分布（發文量＞5）

（三）國家和地區發文統計

本研究選出了近20年資優教育研究核心論文發文量不小于10篇的國家和地區（見表3）。不難看出，歐美國家占有絕對比例。其中，美國學者發表的資優教育核心論文數量占到總量的一半以上，超過排名第2～11的國家和地區的發文量總和，撐起國際資優教育研究的半壁江山。中國大陸和中國臺灣學者的發文量分別位居第10和第11，構成了排名前11中力量最大的亞洲學術團體，在國際學界擁有一定的學術地位。從整體上看，資優教育研究力量的國際分布呈現出比較嚴重的不均衡性，不同國家和地區之間的研究水平存在明顯的差距，除美國外的其他國家和地區的研究實力都有待提升。

表3 國家和地區發文統計（發文量≥10）

（四）核心研究機構及其影響力

本研究統計了資優教育核心論文發文數量最多的前10所機構，其中美國擁有8所，韓國和英國各有1所（見表4）。康涅狄格大學、杜克大學、艾奧瓦大學、西北大學和普渡大學是學術成果較多且影響力也較大的研究機構，學術實力名列前茅。康涅狄格大學是20世紀后半葉以來美國資優教育師資培訓計劃的領頭軍，其資優教育的博士學位計劃和碩士學位計劃一直以來都是美國最具代表性的資優教育特色項目。經過半個多世紀的發展，康涅狄格大學產生了一大批具有深遠影響力的資優教育界的領袖，如提出著名“三元人才理論”的約瑟夫·蘭祖利（Joseph S. Renzulli）、致力于“智能”和“卓越”研究的創新教育學術帶頭人喬納森·普呂克、教育心理學專家薩利·芮斯（Sally Reis）和丹尼爾·西格爾（Daniel Siegel）等。杜克大學是全美乃至全世界的頂級大學之一，其1980年創辦的“天才學生識別項目”（Talent Identification Program，TIP）是挖掘天賦學生和激發天賦學生潛能的卓越項目，目前已經成為全球資優教育開展的范本。西北大學是美國排名前10的私立研究型大學，也是一所享譽世界的頂尖名校。“人才發展中心”（Center for Talent Development）是美國西北大學于1982年創立的天才訓練營，旨在通過豐富且高挑戰性的課程內容引導和培育精英學生，是美國最負盛名的天才青少年培養項目之一。普渡大學的“天才研究院”（Gifted Education Research and Resource Institute）、范德堡大學的“天才少年中心”（Programs for Talented Youth）、艾奧瓦大學的“天才大學預科辦公室”（Office of Precollegiate Programs for Talented and Gifted）等都是為天才學生設置的個性化教育項目，這些機構對國際資優教育研究的發展起到了非常重要的作用。

表4 核心研究機構的中心性及發文量

三、前沿熱點

利用CiteSpace R3進一步對關鍵詞進行聚類分析，最終得到國際資優教育研究的知識網絡圖譜（見圖1）。根據圖譜中聚類節點的排名，選取相關的標識詞和文獻進行研究，認為2000—2020年國際資優教育研究的前沿熱點主要是圍繞以下幾個方面展開。

圖1 資優教育領域文獻共被引網絡的聚類圖譜

（一）高能力（資優）的認識與發展

聚類0（Cluster 0）是排名第一的研究熱點，聚類標識詞是“高能力”（high ability）。通過對原文獻的進一步分析，不難發現該聚類主要是關于高能力的發展，尤其是在新認識論視角下的高能力發展模式。迄今為止，關于資優的文獻是建立在心理學和行為遺傳學研究的結果之上的。[4]目前，研究者對“資優”這一概念的界定依舊持有不同的觀點，但大家卻達成一個相當普遍的共識，即資優不應該被理解為傳統的一般智力，而應該從一個更廣泛、更多維的角度進行考察。[5]確切地說，高能力不僅由智力組成，而且還包含了動機、態度等非智力因素，其實質是一個結構化的多維系統。相對于理論層面的關于高能力本質探討的不確定性，實踐角度的有關高能力鑒別和發展的現實主張則呼聲明顯。如約瑟夫·蘭祖利指出，“我們應該給開發高潛能所必需的服務貼上標簽，而不是給學生貼上資優或非資優的標簽”[6][7]。

一種觀點認為，系統是資優的起源，也是發展資優的潛力。[8]系統觀點下的高能力發展的實踐方法成為研究熱點。德國埃爾蘭根-紐倫堡大學的阿爾伯特·齊格勒教授和澳大利亞莫納什大學的謝恩·菲利普森（Shane N.Phillipson）博士對傳統的資優教育進行了批判性分析，認為當前的資優教育不足以支持有才華的學生充分發揮他們的潛力，并指出系統理論指導下的資優發展模式可以替代先前的機械模式，高能力發展的過程應被理解為個人適應學習環境的高度情境依賴和相互依賴的過程，而要了解這種發展過程，就有必要將重點放在系統的組成部分之間的相互作用上，并探索系統變化的動力以及使系統穩定于實現資優學習途徑的因素。[9]2017年，阿爾伯特·齊格勒等學者在《天才兒童季刊》發表的論文深層次地分析了作為非系統方法的“分析法”與系統方法“綜合法”的差異，指出前者試圖將現實分解為不同的因素，而后者則正好相反，并論證了為什么系統性思維對資優教育是一種有價值的補充，進一步推動了資優發展的系統框架的搭建與完善。[10]2019年，捷克科學院心理研究所的吉里·穆德拉克（Jiri Mudrak）等研究者在《高能力研究》上發表的論文從保守的世界觀、新自由主義觀和自由主義世界觀的視角，對代表人類學習潛能的不同心理結構的理論方法的話語體系進行了批判性分析，解析了強調相對穩定因素（如智力）作用的“資優論”、強調學習過程在特定社會環境中作用的“實踐論”，以及將學習潛能建構為主觀價值和動機信念指導下的有意識或無意識的選擇的“動機論”這三種理論觀點的社會共有意義，并探討了如何將這些理論方法互補性地整合在一起，以構建決定人類潛能成功開發的系統方法。[11]

（二）貧困資優生代表性不足的原因

排名第二的研究熱點是聚類1（Cluster 1），標識詞是“低收入”（low-income），主要討論貧困家庭資優生代表性不足的原因。自資優教育發展之初，代表性不足就一直是該領域的關注點。[12]從歷史上看，低收入學生在資優項目中的代表性不足，少數民族學生也是如此。[13]當前的經濟收支不均衡不僅是一個政治問題，而且也是教育問題，因為這些亞群體的學生代表了人口增幅較為明顯的部分，而他們的許多才能都被忽視。因此，大多數關于資優代表性不足的研究都將重點放在了貧困學生的代表性上，尤其是背后原因的分析與討論，旨在促進低收入資優生的識別與發展。

弗吉尼亞·伯尼（Virginia H. Burney）等人指出，以往對學業成功的研究通常只關注離散的因素，如種族、文化、民族、性別、語言等，而對于貧困這個不易識別的非離散因素則缺乏重視。作者回顧了有關貧困的文獻，包括其與種族、地區之間的關系，以尋找能說明貧困和成就之間關系的共性。關于貧困為何會對資優學生的身份識別產生重大影響，作者總結了多種觀點，主要包括四個方面。一是缺乏獲取基礎技能的資源；二是指責受害者或認定一種貧困文化，在這種文化中，貧困學生和家庭被視為他們貧窮與缺乏成就的過錯；三是由于殘疾率較高和醫療條件較差，貧困兒童在特殊教育中的比例過高；四是兒童和學校的社會文化背景。[14]考特尼·里查迪（Courtney Ricciardi）等以低收入家庭中具有高度種族和語言多樣性的樣本為基礎，研究了影響資優識別的預測因子。這些因子既包括常見的人口統計變量，如性別、種族、英語學習者身份，又有入學準備技能、學前教育類型、小學早期的學習成績等不太常見的幼兒和學校教育因素。將這些因素中的每一個都包括在內，可以獨特地查看哪些特征和技能與資優識別的概率增加有關，并為更好地理解和干預那些在天才項目中代表性不足的貧困學生提供機會。[15]奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人深入地研究了那些可以提高鑒別貧困資優生有效性的設計方案和方法，討論了資優鑒別的實踐研究成果，并指出貧困資優生代表性不足的關鍵原因主要有三點。一是不同收入水平家庭學生在學習機會上的巨大差異，這種差異直接導致能力測試成績差距；二是強調高成就的傳統資優識別方法；三是教師推薦或提名的不足。識別貧困資優兒童的關鍵問題是，教育者是否認為天賦的潛能可以在沒有高成就的情況下存在，以及是否可以用其他方式觀察和辨別。[16]

（三）資優生的成年收入

排名第三的是聚類2（Cluster 2），聚類標識詞是“收入”（income）。結合原文獻，該聚類主要是分析資優生的成年收入問題。許多研究都表明了童年時期的資優生的個體受益，但很少有研究檢驗人才培養對成年期資優生的影響，尤其是財務方面。猶他谷大學行為科學系學者拉塞爾·沃恩對經歷過全年級加速的學生和沒有經歷過全年級加速的學生的成年收入與性別差異進行了比較研究，結果顯示經歷過加速學習的成年人每年多賺4.66%，且加速組和非加速組之間的性別差異體現為女性比男性大。[17]喬納森·劉（Jonathan K. Liu）和拉塞爾·沃恩分析了加速資優生和非加速學生成年收入之間的性別差異以及這種差異的相對穩定性，發現在控制了兒童的協變量和成人的受教育程度之后，加速資優男性的平均收入比非加速資優男性高9.35%，但對女性的財務影響要小得多，平均為0.42%。另外，結果還表明，這種收入差異一直穩定，直到受試者的職業生涯結束時，收入差異會變窄（男性）或完全消失（女性）。[18]凱蒂·麥克拉蒂（Katie L. McClarty）使用“1988年全國教育縱向研究”(National Educational Longitudinal Study of 1988)的樣本數據，對加速資優生和非加速學生的成年收入進行了差異分析，指出加速資優生擁有更有聲望的工作和更高的經濟收入，但兩組被試的工作滿意度卻沒有太大的差異。[19]這些研究揭示了資優教育的潛在經濟效益，通過研究加速學習者的收入是否大幅度提高，學者們可以對加速學習是否是一種經濟上的有益干預進行更好的理解。但該研究結果具有一定的局限性，不該被視為對所有資優生普遍加速學習的成果認可。正如拉塞爾·沃恩所追述的，“事實上，即使是最直言不諱的加速倡導者也會謹慎地解釋說，加速制并不適合每一個需要學術挑戰的孩子”[20]。

（四）資優教育公平

聚類3（Cluster 3）是第四個研究熱點，標識詞是“公平”（equity），主要是關于資優教育公平問題的探討。多年來，各國教育工作者和研究人員一直在討論教育體系中固有的不平等。這些不平等不僅對普通教育產生了不利影響，而且對資優教育也是一種損害。特別是進入21世紀后，隨著全球人才爭奪戰的愈演愈烈，精英主義也愈加成為一種潮流，并開始逐漸外化資優教育。為了推動資優教育向前發展，保證資優實踐的社會公正性和教育有效性，如何平衡“卓越”和“公平”之間的關系成為人們重新審視的概念。

菲利普·布朗（Phillip Brown）和斯圖爾特·坦諾克(Stuart Tannock)根據全球“人才之戰”的相關言論，從社會學的層面對高技能人才的特權地位和教育差異化體系的不公正性進行了評估。文章指出，全球人才之戰不僅尋求資本和商品的自由化，而且還尋求高技能勞動力的自由化，在這種情況下，它極有可能會破壞在第二次世界大戰后整個經濟合作與發展組織國家塑造的國家教育政策的一些基礎假設和目標，帶來較為嚴重的教育分化問題。而為了擺脫全球人才爭奪戰所引起的教育歧視，作者強烈呼吁人們要著重思考如何在教育中實現平等、包容和公平的教育政策的重塑。[21]凱瑟琳·曼斯菲爾德（Katherine C. Mansfield）對美國資優教育政策和實踐的種族主義譜系進行了分析，以資優教育“父親”劉易斯·推孟（Lewis M.Terman ）和資優教育“母親”哈里·霍林沃思（Harry L. Hollingworth ）的著作為例，展示了由優生主義構架的優生學是如何剝奪被認為“普通”的人們的資源，并明顯偏向于那些被標記為“天才”的人們，以及教育領導者該如何質疑并抵制資優教育中的種族和階級偏見。作者指出，教育領導者不應該將資優教育中的膚色和階級劃分接受為“事物的現狀”，而是在為所有學生提供卓越和平等的同時，遏制“教育種族滅絕”的浪潮。[22]塔瑞克·格蘭瑟姆（Tarek C.Grantham）從公平的角度對注重卓越的資優教育模型重新進行審查，并以美國公立學校人口結構的變化趨勢為例，揭示了精英主義的消極內涵，即將高動機、高機會的學生從低機會、低代表性的學生中分離出來的教育偏見。作者認為教育領導者需要更具前瞻性的模型來解決當前存在的階級和種族問題，不要偏離追求卓越和公平協調發展的資優教育傳統，以促進更多不同社會層次的學生參與。[23]戴云（David Yun Dai）在概述人才選拔和創造力發展方面的政治與倫理觀點的基礎上，提出了一種旨在培養精英、領導者和前沿探索者的資優教育模式，并試圖借此模式來解決如何使資優教育更加公平和高效的問題。作者認為資優教育的重點應該是促進所有人的能力發展，而不是僅僅局限于對“天才”的選擇，并建議在未來的資優教育中，資優發展范式應該替代資優兒童范式。[24]

（五）社會心理因素對資優發展的影響

第五個研究熱點是聚類4（Cluster 4），聚類標識詞是“學術成就和社會心理成果”（academic achievement and psychosocial outcomes），主要是關于社會心理因素對資優發展影響的研究。自20世紀50年代起，人才培養就成為資優教育領域的關注點。與傳統的天才兒童范式不同，天才培養關注人才的發展，將發展中的人看作是一個與周圍環境雙向互動并適時調節的動態系統。在這種模式下，社會心理因素就成為人們所要重點考察的對象。特蕾西·克羅斯（Tracy L. Cross）等人系統地分析了社會心理發展理論的歷史沿革和重要觀點，探索了加強任何領域人才發展的學校層面的社會心理支持路徑，指出只有當高能力的學生愿意在某個領域抓住發展機會，并且在面臨著最高水平的表現或生產的挑戰時能堅持下去，才能實現最佳的人才培養。[25]瑞娜·蘇伯尼克(Rena F. Subotnik)等研究者同樣認為，社會提供的機會在人才發展過程中的每一個環節都至關重要，并進一步指出社會必須努力提供這些機會，同時有才能的人也要為自己的成長和發展擔負責任。[26]奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人比較了天才觀和人才發展觀的差異，分析了兩者在社會心理維度的不同觀點，強調了社會心理因素對人才發展的重要性、階段性，以及其作為一種基本技能的可塑性和可教性。[27]安妮·瑞恩（Anne N. Rinn）基于奧爾瑟夫斯基-庫比留斯等人的研究，針對天才個人的社會心理需求，著重探討了哪些社會心理變量對人才培養最為重要、社會心理變量該如何進行測量，以及社會心理輔導的具體含義和實踐途徑等問題。[28]但丁·迪克森（Dante D. Dixson）等人則從實證研究的角度對社會心理變量與資優學生學業成就之間的關系進行了分析，他們以609名年齡在10～18歲之間的有學術才能的學生為對象，考察了毅力、希望和學業自我效能感對學業成就的貢獻。結果表明，一些社會心理變量可以促進資優學生的學術發展，具體表現為希望和學業自我效能感是感知能力的預測因子，學業自我效能感是學業成就的最穩健預測因子，但毅力并不是感知能力或學術成就的影響因素。[29]

（六）資優的定義與識別

排名第六的研究熱點是聚類5（Cluster 5），聚類標識詞是“定義”（definition）。結合文獻，這個熱點討論的是資優的定義與識別，尤其是資優識別工具的開發與利用。一項對資優專家的調查發現，鑒別過程是資優教育領域面臨的一個重要問題。[30]究其原因，主要有兩點，一是資優定義的不一致性，二是缺乏技術合理的篩查工具。智力構成資優基礎的程度決定了其概念隨著時間的推移發生變化。現階段，資優定義的觀點不僅強調智力和創造力等認知因素，而且還包括人格等非智力因素。[31]補充智商測試的多維度、多評分來源的識別工具成為研究重點。早在2002年，塔尼婭·加羅斯維奇（Tania Jarosewich）曾就文獻中出現的31個資優識別量表進行了比較，并歸納出三種主要且廣為采用的由教師完成的工具。[32]與之前的工具相比，這些量表著重考慮了現代的天賦觀念，在考查天賦和才能方面更具包容性，在資優行為的評估來源上也添加了第三方因素。史蒂文·菲弗（Steven I. Pfeiffer）指出，雖然教師與學生的互動頻繁性決定了教師在資優學生識別過程中的中心地位，但在大多數行為評估量表上，教師可能會根據自身對學生的印象而做出不太客觀的評估。因此，他提出了綜合教師和家長評估的行為量表，并對教師評級的有效性進行了調查與分析。[33]拉斐爾·加西亞-羅斯（Rafael García-Ros）等提出了基于三種情境（教師、家長和同齡人）評估四種能力（即學習能力、溝通能力、社會能力和創造力）的資優識別模型，并著重對創造力的評估量表進行了設計與驗證。[34]

四、知識基礎分析

如果把研究前沿定義為一個研究領域的發展狀況，那么研究前沿的引文就構成了該領域的知識基礎。使用CiteSpace R3對采集到的519篇論文進行文獻共被引分析，得到資優教育領域的知識基礎（見圖2）。

圖2 2000年以來WOS數據庫資優教育文獻共被引知識圖譜

根據知識圖譜，最大的節點是由美國心理學協會學校和教育心理中心的主任瑞娜·蘇伯尼克、西北大學天才發展中心的主任奧爾瑟夫斯基-庫比留斯和加州大學伯克利分校的弗蘭克·沃雷爾教授于2011年發表在《公共利益中的心理科學》上的論文《重新思考資優和資優教育：基于心理科學的發展趨勢》。該文在回顧與總結心理科學文獻中有關資優知識的基礎上，對資優教育領域的相關問題進行了全面、深入的評論。該文主要討論了八個專題，包括如何定義“資優”、教育政策中不包括資優內容的原因、資優教育中的共識和爭議、資優的相關模型、對資優人群進行研究的方法論層面的挑戰、新手到卓越人才表現軌跡的綜合模型探討、資優教育領域研究議程的新概述，以及上述議程給資優教育所帶來的意義。美國康涅狄格大學的教授約瑟夫·蘭祖利發表在《天才兒童季刊》上的論文《重新審視21世紀的資優教育和人才發展的作用：四部分理論方法》是第二篇高被引文獻。在該論文中，蘭祖利教授重新審視了當前的資優教育理論，并提出了21世紀的人類潛能開發的一般理論。該理論由四個子理論組成，分別是資優三環理論（Three-ring Conception of Giftedness）、豐富三合一模型（Enrichment Triad Model）、犬齒行動（Operation Houndstooth）和執行功能（Executive Functions）。作者希望上述一般理論能作為一種方法擴大學者與實踐者之間的對話，促進未來研究，并激發對基于理論和相關研究的項目設計的持續關注。

第三篇經典文獻是由美國國家天才兒童協會（National Association for Gifted Children，NAGC）與國家天才兒童項目主任理事會（The Council of State Directors of Programs for the Gifted ，CSDPG）2015年完成的報告《美國資優教育現狀：政策與實踐數據（2014-2015）》。該報告對美國41個州和哥倫比亞特區在2014—2015年間的國家資金、人員配備、政策及實踐方面的狀況進行了調查與數據匯編，提出了有關資優教育上升趨勢的見解，建議人們關注持續改進的領域，并確定了創新和有發展前途的做法。此外，還有阿爾伯特·齊格勒教授和謝恩·菲力普森發表在《高能力研究》上的論文《例外與天才教育：對其核心的重新審視》、美國威斯康星大學的斯科特·彼得斯教授等發表在《天才兒童季刊》上的論文《公平與卓越：積極尋找有天賦和有才華的學生》等高被引文獻（見表5）。

表5 資優教育領域的高被引文獻信息

五、結語

本文采用CiteSpace R3對2000—2020年的資優教育研究文獻進行可視化分析，重點探究了21世紀國際資優教育領域的研究陣地、前沿熱點與知識基礎。國際資優教育學者運用心理學、社會學、行為學等理論觀點，從理論批判和實證測驗等角度對資優概念及其相關理論、資優教育公平、資優教育實踐等相關問題進行了剖析。在對資優教育開展相關研究時，應持續關注以下幾個方面。

（一）資優的概念及理論研究

在資優教育領域，最令人困擾的問題之一就是如何定義資優。難以達成共識的原因并非像某些領域那樣缺乏定義，而是因為其中的定義“令人困惑”。[35]

最早的研究者（如劉易斯·推孟，哈里·霍林沃思），通常將資優等同于智商，在許多教育項目中，英才是“智商英才”的同義詞，只有在通過了相關的智商鑒定測試后，個體才能被歸為英才。在接下來的幾十年內，有關資優概念的討論越來越多。1986年，羅伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）和珍妮特·戴維森（Janet E. Davidson）就曾在《天賦概念》（Conceptions of Giftedness）一書中，對十幾位作者所提出的資優概念，或者在天賦表現中最重要的不同變量（如洞察力、元記憶）進行了探討。2005年，在他們的第二版書中，列舉的天賦概念在數量上又有所增加。隨著這一領域的發展，一種倡導“有限資源”“有限機會”的消極精英主義逐漸與“天賦”聯系在一起。由于這種精英主義的觀念，以及社會各界將更多不同類型的人納入天才項目，該領域開始重新考慮識別英才學生的替代方法和程序。

在討論和概括21世紀資優研究的概念與理論時，西方學者一直致力于開發與世界發展趨勢緊密相關的新資優概念和新培養模式。他們認為的最重要的一點是，認知、情感、心理和動機特征之間存在重疊和相互作用，學者不能把這些眾多的、相互作用的特征與資優行為的培養方式分開。明晰構成資優的系統要素是非常重要的，它決定了我們是否能夠提高天才兒童獲得最佳發展的機會。因此，研究者在現有的資優教育研究的基礎上，通過借鑒國際資優教育的研究熱點及趨勢，有必要對以下問題進行深入思考與分析。一是國外的相關理論觀點能否對本國已有經驗產生作用；二是如何利用這些概念知識衍生出符合本國背景的資優識別與培養方式；三是這些理論要素對認識資優生的本質與特征有什么幫助，如何給予有效評價等。通過對這些問題的關注與探究，學者們可以從新的視角看待資優及資優教育，并在研究過程中發展出本土化的資優概念與理論體系。

（二）資優培養的時間動態研究

加速制和豐富制是培養資優學生的兩個重要模式。作為一種可以比同齡人至少提前一年完成學業的學習形式，全年加速制對資優兒童在學業、社交和情感方面的有利影響被資優教育學者所認識。早在20世紀50年代，西德尼·普瑞西（Sidney L. Pressey）的研究結果就已表明，學業加速對天才學生來說是一種非常有效的干預措施。[36]進入21世紀以后，伴隨著國際學生評估項目的開展和盛行，閱讀、數學和科學領域的整體學術成就以及各領域的優秀學生比例成為國際學界的關注對象。世界各國為資優學生才能發展所提供的支持不斷增大。加速制作為一種最重要的促進人才發展的方法，有關它的研究也越來越多。除了一向備受關注的學業成就、自我效能感等人才培養所帶來的短期效益外，當前國際資優教育學者開始注意學業加速所產生的長期效益，如經濟收入、工作滿意度等。盡管這些有關長期效益的研究可以體現出資優培養的時間性，但學者們也只是從靜態的角度來考察培養結果的有效性，忽視時間因素在整個培養過程中的動態效應。以后的資優研究需要加強時間維度上的動態性。

（三）資優發展的實證研究

資優教育始于19世紀末的美國，但直到1957年俄羅斯人造衛星“斯普特尼克”（Sputnik）發射后才開始發展。[37]現今，世界各國都有自己的英才教育方法，但是作為一個全球化的社會，我們必須做更多的工作來提高學生在最高水平上的表現。在這個過程中，體現教育公平的均衡性是很有必要的。也就是說，促進高成就學生的發展機會并不是以忽視低成就學生的教育資源而換來的。在此基礎上，人才發展框架強調有意識地培養有助于高成就、持久性和創造性的社會心理技能，而不是把這些留給所謂的“機會”。人才發展是資優和資優教育領域的一場理論運動[38]，全球范圍內政策和實踐層面的研究與剖析是推動其往前進步的動力。但從相關文獻的研究類型來看，解釋性研究在近20年國際資優發展研究中占有絕對的優勢地位。具體來說，研究者們傾向于使用文本分析、理論思辨、批判性話語分析等手段對資優發展框架進行重構或解釋性的理解，缺乏對人才發展作為一種復雜社會現象的深度理解。因此，國內研究者在參考國際資優發展研究特點的基礎上，可以從實證的角度，運用實驗、測量、實地調查與統計等方法來探討資優發展的理論假設和功能定位。這在一定程度上不僅檢驗了資優發展理論的有效性，而且還為我們認識人才發展機制提供了客觀依據。