非虛構寫作在中學寫作教學中的引介、創生與應用

徐雯恬 馬麗婭

（吳江高級中學，江蘇 蘇州 215200）

寫作既是中學生交流和表達的基本路徑，也是祖國語言文字綜合運用能力的體現。在新一輪課程教育改革穩步推進的背景下，“立德樹人”的根本任務及“素養本位”的育人核心的提出，為中學語文寫作教學在課程價值、課程內容、教學方式、教學評價等方面提供了新的探索可能。“非虛構寫作”是發軔于20世紀美國文壇的一種寫作方式，作品均具有強烈的主觀意識，因憑借深度客觀化的“現實性敘事”與高度主觀化的“個人化書寫”的統一而備受中國當代文壇關注。將非虛構寫作引入中學寫作教學，是基于當前寫作教學困境的突破性嘗試，也是對一線寫作教學理念的迭代更新，有利于學生厚植理想信念、關注當代生活、抒發真情實感、促進思維發展、提升寫作能力。

一、關于非虛構寫作概念的界說

非虛構寫作目前在學界還不是一個嚴謹、科學、邊界清晰的概念。非虛構作品作為一種文類，通常有廣義和狹義之分。廣義上的非虛構作品指的是一切帶有“非虛構性”的作品，它與虛構相對，可以是“非虛構小說、報告文學、散文、人物傳記、紀實攝影作品、微博文章、微信信息……”只要其核心內容表現真實，以不“構虛”的方式表達，則可被視為廣義上的非虛構作品。而狹義上的非虛構，則是在此基礎上的范圍窄化。它被視為一種基于真實的詩性張揚，是在記錄真實的基礎上使作品帶有“小說技法”的一種創作，新聞學強調的“現實性”和文學強調的“詩性”是構成其衍生、發展的兩翼。它雖同時納采了文學與新聞學的核心特征，但較之小說的人物刻畫，非虛構寫作更關注事件本身的構成要素和過程完整；較之新聞的簡明和客觀，非虛構寫作又富有人文的溫情。

因此，非虛構作品很難以文體指稱，它更像一種文類。縱觀2010 年后中國本土的非虛構文學寫作發展進程，它是與報告文學既一脈相承，又有所區別的紀實寫作風格。作家梁鴻指出：中國當下的非虛構文學與傳統的紀實文學的不同之處就在于寫作者的姿態和精神立場不同——紀實文學更多著眼于事件本身，落筆在大時代的運動和波瀾壯闊的場景；而“非虛構”寫作側重于人的狀態，側重于展現時代背景下的人，它是微觀的，著重于個體的生命體驗，它同時又是獨立的，努力爆除主流文化聲音的左右，要做出自己的判斷。梁鴻在《出梁莊記》中，就以個人化的視角記敘了一場尋親之路，從“我”的視角描摹一個日漸被忽視、被邊緣城市打工群體畫像。施戰軍在評論時指出：由于作者的著眼點有足夠強大的輻散性，并不特意顯露的人性思量、民生關切和家國情懷便更具內在的感染力。

究竟何為“非虛構寫作”，是一個令學界爭論十余年的話題。然而，遷移、下沉至中學課堂的非虛構寫作，應以教學對象的年齡、思維、認識、習慣等要素的不同而作出調整與回應。本著激發寫作興趣的目標而言，中學生的非虛構寫作嘗試形式上可以從廣義的概念出發，將非虛構散文、日記、信件、演講稿等形式都囊括進來；但從堅持回歸非虛構精神的本源上說，中學生的非虛構作品在內容上又必須滿足“真實”和“詩性”的要求，以“我”的身份介入現實世界，搭建起個人與校園、社會、國家、時代的關聯。

二、中學非虛構寫作的理論意義與實踐價值

非虛構寫作雖已廣泛進入大眾視野，成為一種廣受熱議的文學現象。就目前的發展現狀來看，它在應用層面的應用卻大多停留在高等教育階段，或是各類線上寫作課程中。然而，非虛構寫作不僅滿足了新型寫作教學課堂的轉型要求，為寫作教學紓困，更能為新課改背景下傳統寫作教學提供可借鑒的創新型思路。

（一）滿足課程改革與素養提升的“變革之需”

寫作能力是學生在文化、語言、思維、審美各向度上綜合實力的體現，寫作教學也必然伴隨時代革新。2022 年新版義務教育語文課程標準提出“文學閱讀與創意表達”任務群，要求學生“關注表現人與社會、人與他人的優秀文學作品，提升研討、交流及創意表達的能力”。可見，新課標已經開始強調引導學生通過寫作介入真實世界、關注社會人生，學行結合，從實求知。從另一方面來看，非虛構寫作教學緣起于美國愛荷華大學的創意寫作工坊。后隨著非虛構思潮的發展興盛，該課程才逐漸從創意寫作中獨立出來，自立門戶。這亦能佐證：無論“非虛構寫作”概念的內涵和外延如何變化，非虛構與創意寫作課程可謂同宗同源，都富于突破傳統寫作觀念、堅持求新求變的內核。因此，以此概念指導中學生寫作，既滿足了課標關注現實的要求，又達到了促進學生創意表達的目標。

素養本位下的寫作教學改革提出了諸多要求。其一，必須基于現實生活、立足真實情境，引導學生正確使用祖國的語言文字，豐厚培植詩化體驗，深度參與當代文化生活；其二，要求通過連通真實的寫作情境，幫助學生以靈活的寫作視角和立場應變未來多元、復雜、綜合的寫作任務，以解決現實需要；其三，教師設計寫作任務時應綜合運用任務驅動、項目制學習、情境化教學、專題化學習等新路徑，圍繞“積累、感受、鑒賞、評價”等認知維度，關涉“審美體驗”等情感態度與價值觀維度，整合“邏輯思維、理性思維、批判性思維”等思維發展維度，深化“傳統文化、多樣文化、當代文化”等文化傳承維度，以解決更實際的寫作問題為旨歸；其四，寫作教學應直面網絡生態的機遇與挑戰。一方面引導學生合理利用資源，擁抱大眾媒介的便利性與感官愉悅，另一方面警惕其對削弱學生深度閱讀、辯證思考、深刻寫作的能力的影響。綜合以上種種，新課改下的寫作教學改革應在吸納傳統寫作教學經驗的基礎上凸顯出“跨學科”“跨媒介”“跨文化”等綜合性特征，試圖在鏈接真實與虛擬、課內與課外、學校與社會的基礎上，探索出一條平衡之路。

由此，在新一輪課改和課程標準的要求下，寫作教學的課堂改革也勢必應當從傳統的“教寫作”中出走，擺脫單一的“文學寫作”與“文章寫作”之爭，走向融合、走向思辨、走向生活、走向真實。非虛構寫作以其真實的姿態、創新的內核、辯證的精神、包容的形式為中學寫作課堂中的革新拓展了開放的空間。

（二）擺脫中學語文寫作教學的“現實之困”

當今的寫作教學現狀依舊不容樂觀。據前期問卷調查可知，不少學生在寫作目的和寫作態度上持消極態度，在主觀認知層面依舊存在畏懼作文，將作文視為任務，而非言為心聲、表達觀點的途徑；在寫作習慣上也存在重輸入、輕輸出，素材積累低效重復，輕視修改等問題；在寫作能力上則存在謀篇布局的意識和能力相對薄弱、寫作技巧單一、寫作素材缺乏、脫離真實預警、缺乏創新意識等問題。出現這些現象的原因是多方面的。在學生主體層面主要表現為“學”與“寫”之間的轉化效率低下；在教師教學層面則存在著新課改的創新要求與傳統寫作教學觀念間的矛盾；而在教學評價層面，籠統且滯后的傳統寫作評價模式則與學生的需求不符……這些現象都體現著寫作教學觀念亟須更新迭代。但如何引導觀念落地現實，如何促進理論指導實踐，是研究者和一線教師需要關注的議題。

其次，從學業測量與考試評價維度方面看，《中國高考評價體系》提出的“一核四層四翼”標準和與之形成整合的情境載體無疑是當今指導寫作教學的綱領文件。從近年來的高考作文命題趨勢來看，無論是淺表層的寫作必備知識；抑或是核心價值的判斷與追求等，都以一種融會貫通的姿態熔鑄于情境寫作與任務驅動的要求中。2020 年全國高考Ⅱ卷要求考生結合新冠肺炎疫情寫作一篇演講稿，便是引導學生思考如何以演講稿的形式外化自身對時代使命和家國擔當的體認。此舉既以務實的命題形式高度還原生活場景和寫作需要，又充分指向學生情感旨歸和價值判斷，在“一核四層四翼”的標準下創造性地體現學生的思辨能力和寫作素養。

學生是否能融會貫通地將語文的工具性與人文性相結合，以沉浸式的姿態進入試題的真實情境，也是當今令諸多一線教師犯難的問題。非虛構寫作理念的引介與運用，或許是可以解決這一問題的探索途徑。

（三）探索非虛構寫作理念下沉的“理性之辨”

其一，非虛構作者旨在以作品的現實性與敘事性為特性，走出書齋、走向大地，達到深度客觀化的非虛構敘事與高度主觀化的技巧性寫作的統一。因作品內容往往關涉重大社會議題或社會邊緣型議題，所以更容易引起讀者、受眾的共鳴。那么，在中學寫作要求“關注現實”“表現真實”“還原生活”的當下，尤其在引導學生胸懷愛國情感，樹立理想信念，勇于擔當責任的價值觀的當今，非虛構寫作理念對于落實“立德樹人”根本任務，與中學課堂的內部聯結中實有一種天然的契合。

其二，幾乎所有的非虛構寫作者都會以“元敘事”的敘事策略，以“我”的個人化姿態完成“求真”的介入和在場。完成一篇質量上乘的非虛構作品，需要作者深入現實、開掘現實、收集信息、用心觀察，在對生活真實和主觀經驗的高度凝練中，完成主題的構建、選材的組合、人物的描摹。這與課標中要求學生多角度地觀察生活、形成對自然、社會和人生豐富的思考和感受的理念不謀而合。

其三，非虛構寫作通常體現著高標準的敘事樣貌。在敘事題材的選擇、敘事場景的建構、人物心理的刻畫、故事細節的描繪等方面均有所要求；在敘事技巧上，作者往往在敘事者、敘事視角、敘事時序、故事與觀念融合等方面應用自如，而使作品更具可讀性。非虛構寫作理念的應用，在一定程度上為學生寫出情感至深、人物立體、主旨深刻等令人“眼前一亮”的文章提供了抓手，也能鍛煉學生的語言表達能力、謀篇布局能力和思辨思考能力。

其四，從評價導向來看，縱觀近年來的新高考作文和各地中考作文。在命題導向中愈發強調中學生對現實的關注和對生活的介入，這都與非虛構寫作的“現實性”“在場性”特點契合。它的引入，能適當改善中學生寫作脫離現實、假大空的趨向；其次，非虛構寫作中的“文學性”寫法也可在一定程度上改善中學作文寫作中平鋪直敘、流于平淡的現象；再者，現行中高考作文中應用文寫作的大量出現也與廣義概念上的非虛構文體特征不謀而合。

其五，在非虛構作品中也體現了可貴的獨立思考的價值。當代中國文壇的非虛構作品更傾向于借助個人視角表達對客觀真實的思辨和認知。它較好地保留了文學的獨立性，但又避免了“私人寫作”下 的極端個人化，在真實與個人之間達到了一種微妙的平衡。非虛構寫作對獨立、思辨、求真的要求也在一定程度上為學生思維品質的提升起到了正向引導作用，契合了思維發展與提升的核心素養培養要求。

三、中學非虛構寫作教學的實施策略

非虛構寫作教學在中學階段的設計和開展建立在對非虛構精神的領會和認知之上。而在實際授課環節，須從課程形式、課程內容、課程評價等層面作出合理設計，并作好針對性的闡釋，方能助力中學非虛構寫作的推廣和發展。

（一）跨學科的小組寫作：突破“作家障礙”

現今諸多中學生在寫作時均表現出寫作障礙的跡象。有學者總結了學生出現寫作障礙時的五大心理：畏懼心理、厭倦心理、依賴心理、趨同心理和無為心理，具體可表現為頭腦空白、思維受限、邏輯混亂、強行模仿、消極應付等寫作障礙。學生出現寫作障礙的原因，可能是害怕批判、缺乏自信等心理因素，也有可能是寫作能力薄弱等技術因素。然而，對于多數學生而言，在寫作障礙出現并維持一段時間后，往往會自發地認為寫作是作家的專屬。從“寫作障礙”到“作家專屬”的過渡和定型，會使中學生將“寫不好作文”合理化，亦會使學生習作的語言風格趨于固定。這不利于寫作能力的提升，也不利于創新思維和思辨能力的培養。

傳統的寫作教學觀認為：作家是不可培養的，創意和創造也不過是靈感乍現下的妙手偶得，是不可復制的產物。但近年來，國內外愈發多見的非虛構寫作課程似乎在駁斥這一點。縱觀這些課程的建制體系，首先達成的核心目標之一便是幫助學習者建立“寫作的信心”。“平民性”是非虛構寫作在普及與傳播上的特征之一，它對“突破作家障礙”的堅持，將作者帶回了創作的本源——“詩言志，歌永言”。寫作本不受身份的限制，它是抒發人思想情感的，呈現人心靈世界的方式。中學寫作雖受命題的限制，但能幫助學生自由地紓解性靈仍是寫作教學的終極旨歸。

因而，在中學非虛構寫作教學中，教師應以學生為主體，鼓勵他們寫“一切想寫的事物”。當然這不是在引導學生套用某些高分作文的結構和事例。對“優秀作文選刊”的裁剪和組合表面上是為寫作作出方法論的指引，但實際上卻是一種急功近利、飲鴆止渴的行為。引入跨學科的小組學習，或許是改變這一現象的途徑。

這種方法借鑒了國外的寫作工坊制。落實在中學一線課堂中，可根據班級學情設置若干小組，每一小組由6—8 人組成，小組成員應為在日常生活中相熟的伙伴，其目的在于放松學生身心，將寫作“降格”為一種日常化的行為，為后續環節的開展作鋪墊。接著，全班在教師給出的主題下展開5 分鐘的頭腦風暴，從價值感、陌生化、細節性、可讀性等非虛構寫作維度綜合篩選出一個選題，它可以是一段起伏有趣的故事，可以是一個印象深刻的人物，也可以是一件令人念念不忘的物品……它可以來自剖析自我人生中的各種情緒和復雜冒險，也可以是觀察外部世界中的社會變化或人物命運。前者被定義為個人化的非虛構敘事，后者被定義為社會型的非虛構敘事。同學在講述時力求事無巨細，而作為觀眾的其他組內成員則需要時刻質疑，注意觀察故事結構上是否設置了“沖突”，并形成故事弧線（見圖1）。

圖1 故事弧線圖

一般來說，一段完整的故事弧線由闡述、上升動作、危機、高潮、下降動作五個部分構成。其中闡述對應著開頭，下降動作對應了結尾。中間的三個部分則是情節發展的主體。按亞里士多德經典敘事學的說法，故事的重心即“發現危機—化解危機”的過程，而這一過程，通常被現代的評論家稱為“沖突”。而一個故事中是否有“沖突”，是判定其是否具有可讀性的標志之一，也是非虛構作品的必備要素。小組成員應幫助講述者審視各個環節，“發現危機—化解危機”的每一步都應有其合理性。例如某學生寫克服自卑、收獲勇氣的過程，選取的是上臺演唱的個人經歷，講述了他在經歷了“被迫報名—登上舞臺—恐懼開口—同學鼓勵—收獲掌聲”的過程后，終于收獲自信的故事。然而，僅憑在臺上啞口無言時臺下老師堅毅的目光、同學的歡呼鼓勵是無法說服讀者相信僅憑這些舉動便可以使“我”瞬間脫胎換骨至一個永不怯場、永葆自信的人。這背后一定有被作者忽略的、其他更細節的心理觸發機制：也許是這段經歷彌補了以往長期被否定、被打壓的心理創傷，也許是聯想起生命中其他富于力量的時刻，也許是由于在事件結束后進行了自我復盤與信心重建……面對非虛構的個人敘事，與自我對話、回到心靈深處是不可或缺的一步，而小組討論則可以幫助人想起某些被遺忘的心靈角落。與此同時，教師也應在合適的教學環節引導學生由個人聯想至全民族共生共有的文化、心理機制，這有助于學生以更宏觀的視角觀照社會人生。

對于社會型的非虛構敘事，則需要小組成員從事件的社會背景、歷史由來角度出發進行發問。這些關鍵之處需要講述者在課后查閱資料自主解答、補充，也可由教師點撥。它可能觸及社會學、人類學、民俗學的方方面面，甚至需要學生根據選題開展調查、訪談、考察等實踐活動。高中語文必修上冊第四單元“當代文化參與”是非虛構寫作可以直接介入并實驗的一大單元。根據單元目標，學生應了解家鄉、參與家鄉文化建設、關注和參與當代文化生活。此時若通過非虛構寫作開展單元教學，則可在閱讀《鄉土中國》整本書的基礎上，讓學生熟悉、認識生活的家園，見證時代的變遷，思考家鄉與自我成長之間的關系。而在尋找寫作切入點時注意要聚焦與自身成長最關切的部分，聯系成長中的片段，重返歷史場域，形成“歷史”與“當下”的對話，輔之以社會學、人類學的相關學習資源，辯證思考傳統與現代的關系，提升參與當代文化的意識。

（二）主題式的社會敘事：提升寫作能力

如果說跨學科的小組寫作是非虛構寫作的課程形式，那么探究式的主題寫作則與非虛構寫作教學的內容緊密關聯。非虛構寫作對虛構“非”的背離，在一定意義上要求創作者走出書齋、走向大地、走向社會、走進現實。換言之，非虛構的“社會性”原則首先限定了寫作者的選題范圍，即關注社會熱點議題。而創作者的“在場性”則規定了寫作者的書寫視角——由被動旁觀者變為主動參與者。

對中學生來說，長期的應試作文使其對作文心生厭惡之感。他們認為作文枯燥、乏味，寫作是應試應制的產物，從而對主動探索外界、觀察生活本能地抗拒，以至關閉心門，忽視真實想法的流露，甚至讓作文看起來十分虛假。

非虛構寫作社會性原則給予了學生返回現實、親臨現場的可能。這一點首先體現在選題上：要想完成一篇非虛構寫作習作，那么選題必須是與時代、與社會高度同源的，這類習作的設置也反向驅使著中學生開始關注社會焦點。近年來伴隨新高考改革，凸顯現實訴求、宏大敘事、家國情懷的命題層出不窮，無論是對新冠肺炎疫情的思索，還是對脫貧攻堅、建成小康的關注，抑或是對當代青年理想、責任擔當的追問。宏大敘事落實到學生個體中，其文字表達必定是“宏大歷史社會背景下的主體思考”。這要求他們既要對社會熱點話題保持敏銳的洞察力和好奇心，也要養成中國傳統知識分子心憂天下的慷慨情懷：既要捕捉現實熱點，又要深入思考事件背后的社會意義。非虛構的沉浸式書寫也為議論文寫作做了鋪墊。

因此，教師在教授非虛構寫作時，應結合實事熱點和社會現狀篩選、確定符合“立德樹人”根本任務的合適主題。而在同一主題下，各小組又能夠選定感興趣的選題。例如：統編版高中語文必修上第二單元的單元學習任務中，便有一項為“寫一個熟悉的勞動者”。那么依托教材要求，本次寫作的主題可定位“勞動最光榮”，而各小組可根據勞動者的類型、勞動目的、立意選擇不同的選題，如表1 所示：

表1 統編版高中語文必修上冊第二單元選題

此外，為達到故事陌生化的效果，在選題上，教師應引導學生采訪校園之外的人物、傾聽不曾關注的群體、找尋易被忽略的事件。

在經歷了主題篩選、選題確認后，個體的非虛構寫作還應注意敘事視角和專項技巧的選擇。教師可以在小組討論環節引導學生關注“敘事者的互補轉化”“敘事視角的多元互換”“多種時序的結合補充”“故事與觀念的融合”等方法，力圖在“講述”層面有意識地訓練故事思維；而在專項技巧的訓練上，教師可讓每組抽簽，從“挖掘故事細節”“抓取典型人物”“重建真實場景”“描摹人物對白”“還原心理變化”“細化動作描寫”等方面著重展開寫作。抽到該簽的小組在完成習作時應重點從這一方面切入。此舉能有針對性地隨機強化學生對該寫作技巧的運用，從而提升寫作能力。

（三）過程化的評價方法：明確問題導向

從前期調研結果和過往經驗來看，我國大部分教師在寫作評價方面通常以直接打分為主，輔之以簡單點評。若個別學生有疑問，可在課后與教師單獨交流。這樣的評價模式雖說提升了教師批改作文的效率，也有助于指出班級整體下的共性問題，卻無法落實到個體為學生提供具體而適切的分析。畢竟，在傳統的作文指導課上，教師鮮少將注意力放置到評價與修改上也是不爭的事實。長此以往，盡管在“分數先行”的觀念下，學生對作文得分的客觀理解和認知也將僅僅停留在淺表。而在確保審題立意的正確性之余，對“立意深刻”“結構嚴謹”“語言優美”“人物豐滿”等其他寫作能力和寫作思維的掌握卻無法擁有更深切的認知。

導致這一現象的原因之一便是寫作教學評價方面的欠缺。一方面教師雖重視結果，但“寫作是不可教的”觀念卻長期而深刻地影響了教師的寫作評價觀。而從學生接收的角度看，長期得不到具體而有針對性的問題指導，亦會加強“寫作無用論”的錯誤觀念。究其根源看，這一問題的產生是流水線式的評價方式與問題癥結之間的脫節與斷層導致的。

因此，要想改變這一局面，首先應從評價方法本身著手。傳統“結果導向”的評價帶有隨意性、主觀性等不足，造成了寫作過程與寫作結果的分離，這是導致寫作教學低效化的重要原因。因而能否將寫作評價融于寫作教學過程中去，在介紹完成某一寫作目標的同時引入評價環節，在課堂寫作的過程中建構評價標準，邊寫邊改、以評促寫、以評促改，從而達到學生主觀上認同修改意義、確認修改標準、明確問題癥結、自我自主修改的目的。

非虛構寫作教學借鑒了寫作工坊制度，課堂形式以小組合作探究為主。每一小組在完成講述環節后，可在教師的引導下，根據先前課堂中的抽簽內容和討論情況制定形成本組寫作重點下的評估量表。

在仲彬老師“借助評估量表提高動作描寫水平”的課例中就較好地體現了“過程性”評價的理念，可作為非虛構“動作描寫”專項訓練在以評促改階段的優秀范例。他首先以學生隨堂完成的習作為先行材料，隨機選取一篇作為評價的樣本，通過學生自主討論歸納，得出動作描寫的要領，隨之形成課堂評估量表（見表2）：

表2 動作描寫評估量表［10］

續表

教師在后續的講評課中指導學生利用評估量表給寫作片段打分，分組討論鼓勵組內互評，并邀請學生分別闡釋作此評價的原因，這樣做的目的在于促使寫作者從他者的視角直觀地看到自身寫作的不足。這樣的方式拆解了作文構思的各個環節，有利于將學生的視角和重點直指問題的本質所在；在評價環節清晰地指出了寫作主體的能力缺位，并引導學生從關注整體評價到關注自身問題。況且，學生不會寫作，通常是由于寫作經驗較少導致的，分析能力低下，也與作文評價低效、輕視修改環節有關。這種從整體評價到自主評價的轉化過程也更有利于學生自主自覺地認識到數字評分之下自身寫作的優劣與得失，提升寫作時的“讀者意識”。從被動接受到主動探尋的歷程也體現了學生思維模式的轉化，有利于寫作積極性的形成和提高。

四、結語

寫作教學的變革是新課改背景下諸多教師共同探索的一場實驗，而非虛構寫作教學無論在內容與形式層面，抑或在教學與生成層面均為中學寫作教學帶來創新的風氣。強調深度參與現實、感知社會文化的中學非虛構寫作注重價值引領，強化責任擔當；重視讀寫結合，倡導知行合一。流程詳備的非虛構寫作教學能夠從認知策略的底層邏輯出發以學帶教，幫助學生開闊視野，提升思辨能力。在課程中，學生可以面對不同情境、主題自主靈活地選擇寫作對象、寫作視角、寫作方法，融情于境，以敘事遣詞造句、表達觀點，從而達到深度提升母語表達能力和語言文字的運用能力的目的。