史料實證與歷史解釋：實現價值觀目標的有效路徑

江蘇徐州市銅山區清華中學（221100）陳愛菊

雖然《義務教育歷史課程標準（2011 年版））提出了三維目標，并且強調了價值觀目標的重要性，但是應試教育理念下的課堂教學，依然以認知教學為主，價值觀目標既沒有得到應有的重視，又沒有得到有效落實。部分教師雖然希望在歷史教學中落實價值觀目標，但找不到合適的路徑。筆者經過教學實踐與研究認識到，基于史料實證和歷史解釋開展教學，是實現價值觀目標的有效路徑。

一、史料實證、歷史解釋與價值觀培養的內在邏輯

《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》把“史料實證”定義為“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。其中強調了史料的可信度與史料實證參與者的態度。《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》將“歷史解釋”定義為“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”。可見歷史解釋的重要內容之一是“理性分析和客觀評判的態度”。“史料實證”和“歷史解釋”不僅是歷史學科核心素養，更是一種求真求實、客觀理性的態度。因此進行史料實證和歷史解釋的過程也是培養求真求實、客觀公正的態度與獨立自由、開放多元等價值觀的過程。史料實證和歷史解釋的過程既益智又養德。

實踐證明，空洞的灌輸與說教式的教育只能讓受教者產生逆反心理，使教育無效甚至是負效。因為教育是知情意行的統一，價值觀是認知基礎上的自然產物。在史料實證和歷史解釋的過程中培養學生的價值觀，遵循了知情意行統一的教育規律。在活動中，學生真正參與了辨析、推理、判斷等理性的認知過程，獲得了切實的情感態度體驗，因此學生的歷史認識與態度價值觀都是在深度思維的過程中產生的，是建立在認知基礎上的道德內化，從而真正實現有價值、有效果的教育。

二、在史料實證和歷史解釋過程中培養學生的價值觀

（一）選擇沖突性史料，設置以史料辨析為主的問題

《義務教育歷史課程標準（2011 年版）》對學生史料運用能力的要求是“初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力”，也就是說初中階段的史料實證活動重在對史料進行辨析與理解，因此教師應引導學生通過解決以史料辨析為主的問題來完成學習任務。要解決以史料辨析為主的問題，需提取史料中的信息，對史料的真偽或價值（可信度）進行分析、甄別、推測、判斷。

教師提供沖突性史料，引導學生進行辨析、評判是史料實證的前提。需要提醒的是，學生進行史料實證的目的，不是照搬別人對某個事件的確定結論，而是“給出自己的結論”，即做出獨立的判斷。

例如，對“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”這幅畫使用正誤的辨析。

圖1 是許多教師在教學“清王朝閉關鎖國政策”時使用的一幅畫，他們認為這幅畫的內容是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”，并且認為畫中那個單膝跪地的“小洋人”就是英國使臣馬戛爾尼。

圖1

據此設計如下以史料辨析為主的問題：

1.請從史料引用常識的角度指出這幅畫在引用中的主要缺陷。

【問題設計意圖】幫助學生了解史料引用的常識，培養學生引用史料的嚴謹態度，告訴學生在使用史料時切勿有“觀點在先，對號入座”的“想當然”態度。

2.在沒有史料出處的前提下能確認這幅畫的內容就是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”嗎？

【問題設計意圖】史料出處是甄別史料真偽與確定史料信度的主要依據，是引用史料前必須考證的內容。不負責任地隨意引用史料，是歷史學習中必須摒棄的做法。

3.要證明這幅畫的內容是或不是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”有哪些路徑？

【問題設計意圖】幫助學生了解史料實證的基本方法有“內證”與“外證”兩種。“內證”即對材料本身進行辨析與甄別，“外證”即運用其他相關材料建立證據鏈來證明與判斷。

4.將圖1 放大，仔細觀察后說說你的發現與推測。

【問題設計意圖】引導學生進行“內證”，體驗“內證”的基本方法，為“外證”做準備。

5.結合以下史料判斷這幅畫的內容。

史料一 公元1792 年9 月26 日，喬治三世國王派遣了以喬治·馬戛爾尼為正使，喬治·斯當東為副使，威廉·亞歷山大為畫師，另外還有幾百名隨從人員的龐大訪華使團。副使喬治·斯當東的兒子，12歲的托馬斯·斯當東作為見習侍童同船前往……或者是因為這個童子的講話使皇帝滿意，或者是見他活潑可愛，皇帝欣然從自己腰帶上解下一個檳榔荷包親自賜予該童。

——摘編自喬治·倫納德·斯當東《英使謁見乾隆紀實》，電子工業出版社

史料二 英國使團的隨團畫師威廉·亞歷山大，回國后根據回憶繪制了小斯當東效仿馬戛爾尼單膝跪地呈送國書的姿勢，并接受了皇帝贈品。

——摘編自佩雷菲特《停滯的帝國：兩個世界的撞擊》，生活·讀書·新知三聯書店

史料三“馬戛爾尼向乾隆帝遞交國書”一圖（圖2）中帶著插有羽毛的帽子單膝跪地遞交國書的是英國使團團長馬戛爾尼，使團成員的頭上都有數字序號，在圖的右上角按序號寫下了名字。第7號是副使喬治·斯當東，他的懷里是他的兒子11 號托馬斯·斯當東。

圖2

——摘編自劉愛英、秦紅《中國風：遺失在西方800年的中國元素》，北京大學出版社

【問題設計意圖】引導學生進行“外證”，體驗“外證”的基本方法，并通過三則史料所形成的比較完整的證據鏈，了解到圖1 中單膝跪地的“小洋人”是托馬斯·斯當東，而不是英國使臣馬戛爾尼。

6.很多老師認為圖1 是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”，并且在課件中使用。推測他們誤用的原因，并說說由此你得到的啟示。（引用史料要謹慎，不能“想當然”，要理性思考、嚴密考證，要有證據意識、批判精神以及求真求實的精神……）

【問題設計意圖】強調史料引用的嚴謹態度以及求真求實的精神。

對上述實證性問題的探究，基本都以辨析史料信息、辨別史料真偽等認知活動為載體，其中都隱含著價值觀教育。這就使史料實證與價值觀培養高度融合，無聲滋養著學生的質疑意識、批判態度、求真求實精神與理性思維。

（二）運用多元史料，設置以解釋性為主的問題

歷史解釋的本質是探索與說明歷史事件的因果關系，因此歷史解釋活動中的問題即“以解釋性為主的問題”，這是指對已經發生的歷史事件或歷史現象為什么會發生和如何發生做出回答的問題，而且問題的答案往往是多樣的。

歷史解釋是人與史料的對話。史料的多元性決定了解釋的豐富性與多向性。越是多向開放的解釋，越是能夠揭示事物背后深層的因果關系，也就越有可能接近歷史的真實。因此設計以解釋性為主的問題之前，必須提供豐富多元的史料。

例如，探究和平解決西安事變的因素，教師先提供如下相關史料：

1.當時中國政壇復雜的形勢以及軍閥割據的狀況。

2.日本侵略中國的計劃及日本對西安事變的態度。

3.教材中關于西安事變和平解決的敘述。

4.西安事變發生后，蘇聯、英美、中共、中國百姓對該事變的態度。

教師還提供了六大則九小則的背景資料，涉及中國當時極其復雜的國內國際關系，為學生的解釋與判斷提供了豐富依據，也為揭示西安事變和平解決的原因奠定了基礎。

在多種材料的基礎上，教師設計了如下以解釋性為主的問題：

1.為什么要和平解決西安事變？

2.西安事變為什么會得到和平解決？

3.多方力量都希望和平解決西安事變，他們的目的相同嗎？

4.中共主張和平解決西安事變是以黨派利益為重還是以國家民族利益為重？為什么？

這一系列問題的設計，不僅能夠讓學生的解釋更加豐富、更加接近真實的歷史，還能夠引導學生認識到解決西安事變的復雜性，進而理解“歷史需要”變成“歷史現實”往往是多種社會因素綜合發揮作用的結果。

這樣的歷史解釋既不要求證明某一結論，又不要求推翻某一結論，而是讓學生通過分析豐富客觀的史料，做出判斷，得出自己的結論。這一過程有助于培養學生理性分析、客觀判斷的意識、品質與能力，同時培養學生不迷信權威的精神、開放包容的心態和正確的價值觀。

另外，在歷史解釋的過程中，學生不斷地修正自己的判斷，而這一修正判斷的過程也是不斷修正價值觀的過程——拋棄成見、舍棄偏見、勇于否定自我等。歷史解釋的過程也是人不斷趨于理性的過程，而理性的主要價值在于道德。在歷史解釋的過程中，學生之間、師生之間的交流是充滿情感、富有生命力的價值觀互動。每個參與交流的學生，必然會在交流中流露出其價值取向，包括對歷史事件的態度、對他人觀點的態度、對自我觀點的態度等，從而自然而然地影響和感染他人。在此過程中，學生逐漸形成尊重他人發言權、尊重他人觀點等必備的品德。

三、結語

在歷史學科教學中培養學生價值觀的有效路徑之一就是基于多元史料開展史料實證與歷史解釋。但是“教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為”，因此價值觀教育的有效性，取決于教師培養合格公民的信念和建立在這一信念基礎上的對價值觀教育的重視程度以及教師實施價值觀教育的能力。理念在先，方法隨后。