有效設計反思清單提升學生地理解題能力

廣東廣寧縣教師發展中心（526300）孫 楠

目前高中地理教學正從“知識本位”轉向“素養本位”，這對教師的教學方式和學生的學習方式提出了新的要求。筆者通過問卷調查發現，參與調查的部分學生不懂反思，沒有反思習慣，只能做到偶爾復習當天所學內容或在考試后摘抄錯題；在學習過程中只關注結果，如習題是否會做或考試分數的高低，以此了解自己的學習水平；在解題時重數量輕質量，導致屢犯同樣的錯誤。特別是部分高三學生整日沉浸在題海中，存在練習低效的現象。因此，尋找提升學生反思性學習能力、培養學生自主學習能力的路徑刻不容緩。

一、反思性學習行為（反思錯題）狀況分析

本次調查在分析文獻資料和反思性學習理論的基礎上，從習慣反思和解題反思兩個維度開展，共發放調查問卷384份，回收有效問卷330份，占總數的86%。通過對問卷進行的相關數據分析可以看出，約有64%的學生會第一時間對錯題進行訂正，但相當一部分學生對錯題不主動反問為什么，也不能自覺地檢查自己的試卷及作業情況，并且對錯誤的更正較為依賴老師，做出的選擇是刺激反應式的。下面是問卷中的幾道題及學生對各選項的選擇情況。

1.老師批改完的作業或試卷發下來后，對待錯題，你會怎么做？（選項及學生選擇情況見表1）

表1 第1題選項及學生選擇情況

2.每次地理測試后，你是如何利用答案的？（選項及學生選擇情況見表2）

表2 第2題選項及學生選擇情況

3.在解題時，你會問自己“哪些知識與本題有關系”，并回想之前做過的類似題的解法嗎？（選項及學生選擇情況見表3）

表3 第3題選項及學生選擇情況

學生反思的深度和廣度都存在很大的局限性。大部分學生只有在學習中遇到問題和困難時，才會反思，并且缺乏對待知識的發散性思維能力，反思只偏重比較淺顯的、表面的內容，一旦問題得以解決，就不再反思深層次的學習內容了。

二、反思能力解決不同情境問題的差異

筆者通過調查不同層次學生對解題過程的反思，發現學優生的反思過程往往呈現T 形，有明確的反思目標，能夠橫向對整個解題過程進行系統的主動反思，并有側重地對某節點縱向深入反思，能找到不同問題間的聯系，形成較為系統的認知結構，解決復雜情境問題。中層生的反思過程多數呈線形，能夠被動地對解題過程進行反思，但沒有縱向深入反思，遷移能力較弱，僅能解決一般情境問題。少數學困生的反思過程呈單點式，反思目標缺失或單一，反思過程斷裂，可以解決簡單情境問題；大多數學困生的反思過程則呈O 形，沒有反思目標，不知道如何對解題過程進行反思，只能盲目應對簡單情境問題。

顯然，反思能力對學生解決情境問題有著非常重要的作用，是學生素質的重要組成部分。導致學生缺乏反思能力的主要原因，一是教師受傳統教學理念的影響，在教學中過分強調程式化和模式化，讓學生按部就班地做大量練習以使他們熟能生巧，留給學生思考的時間很少，更談不上讓學生對知識產生的過程及知識本身進行反思，不利于學生反思能力的發展。二是學生的認知方式影響了其反思能力的培養與發展。認知方式是學生認知外界事物時習慣采取的方式。參與調查的大部分學生表現出對知識學習過程不感興趣，不善于反思自己的解題思路，不能對自己的思考進行總結。為幫助學生學會分析解題中的得失，并讓其反思過程可視化，提升其地理解題能力，筆者嘗試設計制作反思清單。

三、反思清單的設計框架

反思是一種特殊的問題解決過程，就其本質而言，是一種批判性思維，它的靈魂是“提出問題—探究問題—解決問題”［2］，這也是學生發展所需的最根本的思維能力。基于此，筆者在設計反思清單時要求體現出學生“對解題結果有比對，對解題過程有追問，對追問結果有探究，對探究結果有總結，對總結成果能遷移”，充分發揮學生在學習中的主體作用，意在促使學生變“淺思考”為“深思考”，從“學會”轉向“會學”，在解題思維上得到發展。筆者設計的反思清單見表4。

表4 反思清單（比對—追問—探究—總結—遷移）

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四、反思清單的設計目的

（一）錯題再現，培養比對意識

古語云：“以銅為鑒，可以正衣冠；以人為鑒，可以知得失；以史為鑒，可以知興替。”學生將自己書寫的答案與參考答案進行比對，可以較容易地發現自己的不足之處（失分原因），并在不斷對照修正的過程中，越來越靠近參考答案，形成對踩分點的正確認識。此外，參考答案上的得分點其實就是考點，所以比對分析參考答案可以讓學生將考點明了于心［3］。但要注意在反思教學中培養學生的批判性思維，切勿讓學生盲從于答案。

（二）探究原因，培養反思意識

學生解題時產生的疑問、矛盾是地理思維的“啟發載體”。學生在比對答案時需仔細回想解題時是如何思考的（切入點），思路是怎樣的（關鍵點），即使是“蒙”的也會有選此非彼的理由。因此“探究原因”作為反思清單中的核心模塊，是教師指導學生的重點。學生在解題中出現的錯誤形式多樣、成因各異，但大部分學生只關注知識性錯誤，對其他問題視而不見。考慮到學生對問題缺乏敏感性，難以切入核心，為使學生學會反思并能較有效地反思自己的解題過程和解題結果，在使用反思清單之初教師可先行列舉學生常見的問題及解決措施供學生參考（見表5）。

表5 “探究原因”模塊示例

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需要說明的是，“探究原因”模塊需要教師在情境切換中，逐步引導學生從模仿性建構、嘗試性建構向自主性建構轉變，防止學生過度依賴統一概括的“模版”固化思維，不能根據自身具體問題進行深入探究。

（三）經驗總結，培養總結意識

所謂經驗，即從已發生的事件中獲取的信息，它是客觀事物在人們頭腦中的反映，也是認識的開端。反思是經驗的來源，而經驗需要深化、上升到理論層面。總結則是讓表面感性認識上升到系統理性認識的必經之路。很多學生知道總結的重要性，卻不知道反思后該總結些什么。教師可通過提示引發學生的思考，如提示學生思考需查漏補缺的知識點、本題相關的知識結構和知識點如何與已知和未知建立聯系、解題過程的認知障礙和規律、解題方法與技能的應用價值、問題可能出現的拓展和變化等，然后由學生來完成總結。

（四）觸類旁通，培養遷移意識

提升學生知識遷移能力，使學生能夠做到觸類旁通是地理教學的重要目標。“觸類旁通”的意思是掌握了某一事物的知識或規律，進而推知同類的其他事物。對于地理題目，“推知”的關鍵在于發現題目間的共性或相似性。相近的要素越多，遷移量就越大。學生在此模塊主要歸納能夠遷移運用反思總結性成果的題目，這樣歸納可使學生避免對知識的生搬硬套，實現知識點之間的貫通理解和轉換，有利于學生認識知識的本質和規律，構建知識結構網絡，提高解決問題的靈活性和有效性［5］。

五、反思清單對教師修正教學的反饋作用

實際教學中，教師對于學生解題能力的了解途徑以“分值變化”和“卷面分析”為主，但效果差強人意，這主要有兩方面原因。一是教師難以對有不同需求的學生都有針對性地進行指導，教學往往傾向大多數，即潛在地犧牲了那些拔尖或落后的學生的提升空間。二是學生的解題思維處于“暗箱”狀態，有沒有思考、怎么思考、思考到什么程度，難以細致而明確地呈現出來。反思清單能讓教師關注到所有學生的解題思維，有效擴大指導范圍，并且使學生的思考化隱為顯，及時將信息反饋給教師，給予教師評價和修正教學的依據。此外，教師也可將反思清單作為教學反思的載體，記錄學生反饋的主要問題和自身教學中出現的問題，通過追問—解決—總結—實踐的過程促進教學發展，實現專業能力的螺旋式上升。只有做到教學雙方都主動反思，才能更好地提升學生的解題能力。

比起日常學習中的“回想”，“反思”更適用于練習、考試等知識應用環節。教師運用反思清單讓學生科學地認識解題中犯錯的原因和規律，養成良好的解題習慣，使其易犯錯處少犯錯，甚至避免再犯類似的錯誤［6］，這不僅有助于提升學生的解題能力，更重要的是有助于促進學生自主學習。提升學生自主學習及解題能力的途徑有很多，教師在平時的教學過程中要注重培養學生的自主學習能力，在知識與方法間建立鏈接，不斷研究培養學生自主學習能力的方法并加以綜合運用。