促進深度學習的初中地理概念教學策略研究
——以人教版“等高線地形圖”教學為例

衡陽師范學院地理與旅游學院（421002）劉娟 王鵬 李春紅 李招

地理概念是對有著共同特質的地理事物、現象、過程本質屬性的反映［1］。部分初中地理教師在教學地理概念時往往采用陳述的方式帶過，而地理概念抽象概括程度高，簡單的講授無法讓學生正確理解和應用地理概念。對地理概念的學習不深入，將不利于學生學習地理過程性、原理性知識。通常數學、物理、化學等學科的教師比較注重概念教學，這些學科教學領域已有大量有關學科概念深度學習策略的研究成果，而地理學科的相關研究略顯薄弱。《義務教育地理課程標準（2011 年版）》明確指出要讓學生學習對終身發展有用的地理，為培養具有地理素養的公民打下基礎［2］。深度學習注重知識的應用、知識體系的建構，強調學生學習能力的培養。探討基于地理概念深度學習的教學策略，有利于地理概念教學活動的順利開展，幫助學生內化、系統化、意義化地理知識，培養學生的學習能力，助力學生終身發展。

一、地理概念的結構

布魯納認為，學習一門學科，就要掌握這門學科的結構。每門學科都有其獨特的概念體系，地理學科也不例外。將概念的內涵、外延和關聯結合起來，可表述一個完整的地理概念結構。地理概念的內涵揭示了概念所反映的地理事物和現象的本質；地理概念的外延則是地理概念所反映的地理事物和現象的總和［3］。地理概念的關聯，主要包括前概念、上位概念、下位概念、并列概念等。前概念往往表現為學生已有知識經驗，這種經驗對新概念的學習可能起到促進或阻礙的作用；上位概念是比所學概念內涵更廣、包容范圍更大的概念；下位概念是比所學概念內涵更窄的概念；并列概念是與所學概念包容范圍一樣的概念。分析地理概念結構的組成，有助于建構地理概念體系，促進深度學習的發生。

二、地理概念深度教學的過程

地理概念深度教學的過程遵循心理發展的一般規律，是一個知識學習不斷深化、難度不斷增加的過程。美國學者杜賓斯基認為概念形成的心理過程依次包括活動、過程、對象、圖示四個階段［4］。在“活動”階段，學生開始建構概念，從直觀材料中獲取感性知識，初步感知基本現象和事實；在“過程”階段，學生分析相關現象、事物，得出所學概念的關鍵特征，獲得其內涵和外延，總結出其定義；在“對象”階段，學生依據地理概念的結構組成，深入加工概念的內涵、外延和關聯，建構概念體系；在“圖示”階段，學生將所學概念遷移應用到新的情境中。筆者依據杜賓斯基的概念建構理論，結合地理學科特色，總結了地理概念深度教學的過程（見表1）。

表1 地理概念深度教學的過程

三、促進地理概念深度學習的教學策略

（一）選擇直觀材料，導入地理概念

地理概念概括化、抽象化程度高，課本僅作簡單的文字羅列，在概念教學的導入階段，如不加以處理，會讓學生難以真正理解其內涵，對學習失去信心。將抽象的概念變得形象，需要借助一定的直觀材料。地理圖像、地理視頻、地理模型等都可以作為地理概念教學中直觀材料的來源。選擇何種直觀材料，對材料如何處理，需要教師作學情分析，了解學生的前概念，分析哪些經驗是對該概念教學有益的，哪些經驗可能干擾該概念的教學，再根據教學條件選擇能夠鏈接學生已有知識和新概念的直觀材料。運用直觀材料進行課堂導入，能夠讓概念教學變得鮮活起來。

例如在教學“地形圖的判讀”中的等高線地形圖之前，學生已經掌握了立體的地圖（地球儀）和平面的地圖（普通地圖）的閱讀方法，為本課等高線地形圖的學習打下了基礎。此外，學生在現實中或電視上基本都見過山脈、平原等地形景觀，對于地形這一概念有一定的直觀經驗，這些都是于本課學習有益的知識經驗。但本課要學習的等高線地形圖相比前面學習的地圖類型在形式上更簡單，包含的信息更少，學習難度更大，且本課要求學生在思維上進行平面圖和立體圖的轉換，而初中學生還處在由具體思維向抽象思維過渡的階段，對于平面和立體的轉換還不熟，這是本課學習的一大障礙。了解了促進和干擾學生進行概念學習的學生已有知識經驗之后，教師再進行直觀材料的選擇。在導入“等高線地形圖”的概念之前，需要先讓學生學習海拔和相對高度的知識，為學生后面學習等高線這一概念打下基礎。在“等高線地形圖”概念導入階段，教師可先呈現幾張山地景觀圖片，讓學生在腦海里儲存山地這一形象，然后呈現山地立體模型及其在平面上的投影示意圖（見圖1），讓學生初步感知立體事物和平面圖像之間的轉換，并且通過觀察這一示意圖，對等高線地形圖這一概念有直觀認識。

圖1 等高線示意圖

（二）設計關聯問題，形成地理概念

學生在對所學地理概念有了基本的認識之后，需要理解概念內涵。環環相扣的問題能夠促進學生進行深度思考，激發學生的學習主動性，發展學生的思維能力。教師可創設問題情境，引出概念的內涵、外延，引導學生運用比較、歸納等思維方式進行思考和推理。關于問題的設計，一是需要遵循層層遞進、不斷深化的思維發展規律；二是需要密切聯系所學新概念，使學生每解答一個問題，都能讓概念內涵更加豐富，概念例證更加充分。從學習目標上來看，學生在這個階段需要知道所學概念的內涵，并獲得更多例子來說明所學概念，擴展概念外延?？傊?，要讓學生在解決問題的過程中逐步形成地理概念。

例如，請學生觀察圖1，回答下列問題：圖中水平面上線段的形狀如何？A 點的數值是多少？該數值表示什么？A、B 點的海拔高度是多少？在教師的引導下，學生能夠理解圖中線段為閉合的曲線，在同一等高線上的點海拔高度相等。通過這些問題，便可以引出等高線的概念。教師再由等高線引出它的同位概念等深線，通過分析它們之間的聯系和區別，可加深學生對等高線這一概念的認識。接著教師提出以下問題：B、C 兩點的高度是多少？它們的相對高度是多少？C、D 兩點的相對高度是多少？學生通過觀察和計算可以得出，地形圖上等高線有多條，每一條等高線表示的海拔高度不一，但同一幅地圖上等高距相等。而多條等高線組合在一起，體現了地表的起伏情況，可以用來表示不同的地形。由此總結出等高線地形圖的概念內涵。接下來教師請學生思考：圖1 中各等高線之間的寬度是否一致？學生會發現等高線有疏密之分，密集的地方坡度較陡，稀疏的地方坡度較緩。這時，教師可引導學生閱讀教材中的“等高線地形圖上的不同山體部位”一圖，觀察各山體部位。教師先帶領學生認識山脊，指出在山脊部位等高線向數值較小也就是海拔較低的地方凸出，再提出問題：表示山脊、山谷、陡崖、鞍部的等高線的數值是如何變化的？學生在教師的引導下，可以獲得各山體部位的判讀方法。

（三）建構概念體系，形成地理概念

學生獲得了大量的概念事實和例證后，對于概念之間的聯系通常仍未形成系統的認知。這時學生需要對概念結構進行梳理，聯系所學概念的內涵、外延、關聯，將其有序組織起來，建構概念體系，推進對概念的深度學習。概念體系可用概念圖來表達。概念圖由概念、連接詞和連接詞上的短語組成，能夠清楚描述各概念之間的邏輯關系［5］。建立了概念圖，也就建立了一個知識網絡，當需要應用某個信息時，可以利用相互關聯的概念隨時提取出來。概念圖的建構，可遵循以下步驟：①根據該節的某一知識點或者主題提取關鍵詞和主要概念；②確定概念間的邏輯關系（這應結合具體的地理知識內容來確定），如概念間的上位、下位、并列關系等；③運用連接詞將各概念串聯起來，使各個概念之間關系更為明晰，完善地理概念圖。考慮到初中學生的接受能力有限，為了降低學習難度，在實際教學中，教師可事先設計待補充的概念圖（如圖2 所示），讓學生填補完成。

圖2 “地理概念”概念圖

以等高線地形圖為例，等高線地形圖可拆解為等高線、地形圖等概念。等高線和等深線為同位概念，同為等值線的下位概念。用等高線表示地形的為等高線地形圖，因此，要掌握等高線地形圖的概念需要先知道等高線的概念。等高線地形圖的特點、各山體部位的判讀，都屬于概念外延的范疇，是對等高線地形圖這一概念內容的拓展。學生在教師的指導下，補充完成等高線地形圖的概念圖（見圖3），形成地理概念。

圖3 “等高線地形圖”概念圖

（四）安排情境練習，遷移地理概念

在情境中遷移應用，是地理概念意義化的過程。學生將已獲得的地理概念融入問題情境，依據問題情境中提供的信息，在分析、判斷、解決問題的過程中遷移地理概念，這是檢測地理概念學習效果的方式，也是實現深度學習目標、落實地理學科核心素養的途徑。地理概念是抽象、概括的，其形成和應用都需要借助情境。同時，在情境中理解和解決問題，符合課程標準提出的“學習對生活有用的地理”的要求。對于情境問題，其一可以參考課程標準的要求，結合學生的實際接受能力來設計；其二可以依據所學地理概念的內涵和外延作拓展深化。

為促進學生遷移“等高線地形圖”這一概念，教師可安排相關情境練習。首先創設問題情境，即某校組織初一學生開展研學活動，并提供研學地等高線地形圖（見圖4），然后提出問題：①A 所處的地形部位是什么？②若要登上該地最高峰，從甲、乙兩處中哪處攀登最為容易？③甲處與最高峰的相對高度是多少？④B、D 何處可能會有河流？⑤圖中何處適合攀巖？通過這幾個問題，可以檢驗學生對“等高線地形圖”概念的學習效果，促進學生遷移地理概念，最終實現深度學習的目標。

圖4 某研學地等高線地形圖

總之，讓學生擁有自主學習知識、解決問題的能力比傳授知識更加重要。地理概念上承地理基本事實和現象，下接地理過程、規律與原理，在初中地理知識體系中有著舉足輕重的地位。在地理概念教學中，教師可通過設置層層問題引導學生深度思維，運用概念圖厘清概念關系，在情境練習中遷移地理概念，促進地理概念學習由淺層向深層轉化。