后疫情時代教師專業發展的挑戰和機遇
——專業資本視角的啟示

呂霽月

(華東師范大學 課程與教學系， 上海 200062)

新冠疫情暴發后，為響應“停課不停學”號召，各省市地區相繼開展了各類的在線教育來應對學校關閉后帶來的“教育中斷”。在國內，在線教育成為恢復學校教育的關鍵舉措，無論是在校內還是在校外教育技術和線上授課平臺，如釘釘、騰訊會議、zoom會議、雨課堂、嗶哩嗶哩直播等，都獲得了蓬勃發展。這促進了線上教育的壯大，也開墾了教育變革的土壤[1]。然而作為線上教育里教學設計和學習設計的設計師及執行者，教師本應發揮專業人士的優勢，但在實際開展線上授課的過程中卻遭遇了輿情、技術問題、教學成效以及師生互動等方面的沖擊和挑戰。因此本文主要想引入專業資本的概念，以此來探索如何從疫情期間的教訓中汲取經驗來推進后疫情時代教師的專業發展，以此更好地發揮教師在教育變革中的關鍵作用。

一、疫情下的挑戰

隨著《關于疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》等文件的發布，于2020年2月“停課不停學”政策逐步在各省市相繼展開，應急式的在線教育狀況百出，頻頻“翻車”，相關輿情“事故”長期占領熱搜榜單[2]。此后，為了解在線教育開展的情況，教育領域內也掀起了調查各省市“停課不停學”政策執行情況的熱潮。一些大規模調查表明，從整體上來看在線教育在“形式”上實現了普及，但在實際教學中離達到“質”的標準還存在距離[3-5]。筆者將教師所遭遇的問題和挑戰分為教育信息技術和專業合作兩個方面進行闡釋。

(一)教育信息技術素養薄弱

教育信息技術的發展和運用直接影響著在線教育的開展。在教育信息技術層面上，所遇到的問題可以分為三個階段：首先是教育技術的發展。具體來看，技術本身是否足夠成熟，能否滿足需要和可獲取等硬/外部問題均會極大地影響開展在線教育的可能性(possibility)。其次是教師能否使用教育技術，是否選擇開展線上授課的模式，這關系在線教育模式的存在性(existence)。最后則是在掌握教育技術的基礎上，教師能否有效結合信息技術與教學，以及是否調動作為專業人士的能動性，這是影響在線教育成效(effectiveness)的關鍵，這也是本文關注的重點。

全國百所中小學的抽樣數據顯示，教師的在線教學經驗不足，教育信息技術能力有所欠缺[6]。線上課打破了工作與生活的平衡，教師也在與技術的磨合中掙扎，這進一步打擊了其工作積極性[7]。不少教師甚至反映不愿在日后的常規課堂教學中采用線上教學的方式作為補充[8]。盡管在線教育實現了全國普及化，但線上授課并未發揮理想中的優勢，教師、學生和家長均疲憊不堪[9]。線上課不應只是將線下教學搬到線上的無奈之舉，這并未真正地發揮在線教育的功能。從教師發展的角度來看，這一現象其實反映了以往的教師教育信息技術方面培訓的失效，具體表現為對使用教育技術的恐懼和經驗的缺乏，相應配套的教學資源及課程設置的不足，面對突發情況時專業判斷和決策力的失靈。

以上種種問題說明，不能只是從形式上滿足在線教育的開展，更關鍵的是提升教師在線學習能力與人機協作能力。這不僅需要教師重新審視其職業和工作，更需要他們像專業人士一樣開展在線教學實踐。那么如何實現教師行業的專業化？在面對沖擊變化的當下，教師作為專業人士應該如何做？2018年TALIS調查報告《作為終身學習者的教師和學校領導》曾指出，比起加強信息技術的培訓，更重要的是通過技術提升教師的專業能力、自我效能感，以及對教學的信念[10]。如何熟練地使用信息技術是在疫情期間困住中小學教師的一大難題，而解決問題的核心并不僅是讓教師迅速“上線”，而是如何培養教師跨越時間和空間，有效地利用技術進行授課，培育教師的信息素養。這表明教師需要認識到線上授課與線下授課是兩種不同的教學模式。

(二)遭遇專業合作的瓶頸

比起單打獨斗或是個人英雄主義，困難時期更凸顯的是專業合作的重要性。在疫情的沖擊下，傳統的線下合作經受了各種挑戰和中斷，面對面交流、討論的空間和機會大大減少[11]。如何開展線上集體備課、磨課、說課、評議、反思等應對變化的“新”合作還處于發展探索的階段。

首先，教師需要適應未來繼續在線上平臺、社交媒體等創設的空間中與他人互動：協同設計在線課程，共享優質的線上資源，重新安排課程進度；跨越時間和空間，開展觀課、教研和科研工作[12]。因此，教師應該正視這些依靠互聯網建立起的看似非正式的合作，調動和發揮其主觀能動性來參與在線教育。盡管希望恢復和回到以往的教育實踐狀態可能是教師們的共同愿望，但是現實要求他們必須通力合作地迎難而上，轉變熟知教育實踐模式，而不僅僅是照搬過去。

其次，教師與學生之間需要構建和諧的師生關系：教師與學生的及時溝通，從學生學習的角度去重新構建教學；學生也要從理解教師線上授課的新教法的角度去學。在疫情期間，在線教育充分顯現了家長的重要作用。這要求教師和家長之間應該明確分工，積極對話，良性合作。教師不能簡單將陪伴或者說監督學生學習的工作量丟給家長，家長也不能認為學校教育完全是老師一人的職責。教師需要通過家長了解學生居家學習的現狀和困難，同時家長通過交流更清楚地了解教師的工作和特點以及孩子的學習優劣勢，雙方便能建立起互信關系[13]。疫情挑戰了教師以往的專業合作經驗以及合作關系，但教師合作的對象并未發生根本改變，因此以往是否保持了良好的交流、溝通與互動，是否構建了彼此信任的關系，以及是否擁有一致的目標會直接影響突發時刻合作的專業性和有效性。

二、教師專業發展中的深層次問題剖析

回顧以往教師專業發展的文獻，疫情雖然挑戰了教師的教育信息技術素養以及其專業合作的能力，但這些并非是首次暴露的問題，而是在推進教師專業發展之路上被反復提及的。“停課不停學”所暴露出教師專業發展的理念設想和工作實踐之間的差距，是否意味著以往的教師專業發展(教育信息技術和專業合作)其實“失效”了？在后疫情時代，融合教育會繼續發展的情況下，教師專業發展應該何去何從？

(一)從PCK到TPACK凸顯信息技術的教育價值

疫情挑戰了教師的教育信息技術，對豐富其教育信息知識、提高相應專業能力提出了要求，但卻不是新要求。斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman)早已針對美國教師資格認證制度的缺失提出學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)這一概念[14]。隨著對教師的主動性關注增加，湯普森(Thompson)和米什拉(Mishra)逐步完善了信息技術整合于課堂教學的知識綜合體(TPACK)的理念：技術知識(Technological Knowledge，TK)、教學知識(Pedagogical Knowledge，PK)、學科知識(Content Knowledge，CK)[15]。TPACK是一個動態變化的概念，需要考慮到環境對實踐和知識的影響[16]。面對疫情期間的突發狀況，教師需要從教學情境的變化出發重新審視所需專業知識，將技術融入教學之中，做出專業選擇和判斷，這正是考驗了其信息技術素養。

“停課不停學”期間，教師所掌握的教育信息技術會直接影響開展在線教育的意愿，進而影響教學實踐的變化。缺乏在線教育知識、技能和經驗的教師更容易產生職業倦怠，從而降低其工作自我效能感和工作投入。大量教師還沒有接受訓練便匆匆地開始線上授課，這表明需要將TPACK理念落實融入教師職前職后教育之中，同時教師在“和平時期”就需要保持學習探究的能力來面對變化的教學現實。在疫情暴發前，教育信息技術的學習和使用或許在教師群體中并非必要的，因此即便教師認可技術的優越性，但依然停留在以往教學的舒適區，不愿投入過多時間和精力去革新。往往只有出現了現實需求才會引起教師的重視和改變。因而長期以來對教師專業發展的呼吁和推崇并非是對教師苛求和憑空期待，而是基于推進教育變革的需要。

疫情期間突如其來的變化使得培養教師教育信息技術的需求達到了新高度，需要教師主動投身創建學習空間，開發學習資源，創設學習情境，關心學生情緒和心理，改變學生評價等[17]。為實現這一點，教師需要充分調動參與教育變革的能動性，其中關鍵在于教師需要提升專業意識，增強職業承諾，通過個體的專業發展來推進集體的專業化。在過去幾個月里，不少實證調研也發現當下教師的教育信息技術和經驗嚴重不足，需要在后期的教師培訓發展中重點關注教育技術。除了進一步提升和增強使用教育技術的能力和意識之外，更關鍵的是要通過技術來提升教師所應具有的專業能力、自我效能感以及對教學工作的信念。

(二)亟待加強有效的專業合作

疫情考驗了以往的合作關系，表明學校教師依然缺乏開展有效的專業合作的能力。在學校內部及外部建立和鼓勵更廣泛的專業合作網絡和專業學習共同體來營造合作文化和伙伴關系，有助于提高教學質量，促進學生學習，增強學校效能，推進教育變革和成功。合作學習或伙伴關系的專業發展活動可以提高參與合作學習的教師工作滿意度并增強其工作自我效能感[18]。然而，教師間的合作不僅僅是分享經驗，或者是形式上的聚集在一起工作，而應該是朝向某個目標和方向共同開展專業實踐。利特爾(Little)強調了在教師間構建強關系(strong relationship)來增強其參與工作的協作責任和意識[19]。哈格里夫斯(Hargreaves)和奧康納(O’Connor)提出希望教師能以更高度的信任、支持和團結關系來進行更深入的合作[20]。盡管合作的形式、時間、地點、空間都可能會發生變化，但作為專業人士，學校教師需要持有專業的合作精神和意識。

教師專業合作還體現在與學生合作，共建良好和諧的師生關系上。從以教師為中心走向以學生為中心，再到以學生為主體、以教師為主導的價值引領模式均反映出對發揮人的能動性的需要。尤其是在信息時代，學生所學可能多于、先于和優于教師[21]。因此，師生關系需要由平衡走向共生，從“師教生學”轉向教師與學生的“共生互學”[22]。盡管學界存在能否重構師生關系的爭議，但對二者間關系與合作的探討一直未停止，這反映出的是教師應該轉變對師生關系的固化看法，持有發展的態度來應對教育中的不確定。

20世紀后半葉以來，家校合作逐步成為世界范圍內的教育改革的歷史趨勢。家校合作隨著智能技術、泛在網絡和新媒體的發展，也在時間、范圍、方向、通道和形式等方面發生變化：從“傳統家校溝通→信息化家校協同→在線家校協同”的演變[23]，發生了從教師向家長單向傳遞到教師與家長之間的雙向對話的轉向。隨著教育部《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》《關于加強家庭教育工作的指導意見》等政策文件的出臺，家校合作逐步受到區域基礎教育改革與發展的關注，主要呈現為四種推進模式：專業智囊模式、行政推動模式、群團引領模式和校校聯動模式[24]。當前，家校合作經歷了借鑒學習、獨立探索、鞏固深化、創新發展等階段[25]，但教師作為連接家庭和學校之間關鍵的一環，其家校合作勝任力卻有待培育和提升[26]。疫情期間匆忙開展的在線教育暴露出，有效的家校合作實踐并未落地。

三、專業資本視角下的反思

(一)教師專業發展再思考

根據上述討論，教師的在線教育經驗以及從事在線教育的意愿都會極大地影響其工作積極性、自我效能感、工作投入和職業承諾。在線教育經驗技術不足的教師，會產生職業倦怠，從而降低其自我效能感和工作投入。而那些具備在線教育經驗的教師會更具話語權和領導力推進線上授課與合作。那么為了實現《中國教育現代化2035》提出的“建設高素質專業化創新型教師隊伍”的目標，需要對不同教師本身所具備的不同的價值進行流通和融合，來促進對整個教師行業發展的推進。挖掘技術薄弱教師的潛力，支持并指導他們開拓創新，逐步賦權參與變革。發揮有在線教育經驗教師的優勢和影響力，提煉其教學經驗、資源和能力，促使他們在實際教育變化中創造價值。

過往專業發展未能達到預期效果，凸顯教師專業精神和能力不足。以往所開展的教師專業發展活動只滿足了常規工作要求、上級命令安排、外部績效評價等表層需要，未能深入影響教師的職業觀念、專業自主性、個人的能動性以及終身學習的意識。教師投入了時間精力去“發展”卻未能成為推進變革的行動者。學校、教科研機構、政府投入資源去支持教師卻未能建立堅實的專業變革隊伍。同時大量的實踐知識和合作經驗都只是停留在當下的教育實踐中，并未能提煉為實踐性知識以應對突發狀況，更未能推廣為教師行業的整體的資源，形成行業的專業價值。

(二)構筑專業資本的現實意義

疫情暴發后，教育的中斷和重建考驗著教師應對危機和變化的能力，更是提出了賦能教師自主開展教學工作的新要求。在后疫情時代，對教育技術的重視是為培養教師直面不確定性、勇于迎難而上、主動變革的專業精神。這并非是少數領軍人物所獨有的，而應是教師作為專業人士所必需的。后疫情時代的教育改革需要發揮教師的能動性來推進，這需要教師能夠隨著教學環境的變化相應調整策略來保障教學質量。為鼓勵教師像“專業人士一樣教學”，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和邁克爾·富蘭(Michael Fullan)首次提出并系統論述了“專業資本”[27]。專業資本強調對教師的才智、職業承諾、職業生涯、文化、教學情境和條件進行投資。專業資本是三種資本相互放大的產物(參見圖1)，即與個人知識(knowledge)、才能(talents)、技能(skills)相關的“人力資本”(Human Capital，HC)，人與人之間進行溝通協助的信任與合作關系相關的“社會資本”(Social Capital，SC)，以及自主做出專業判斷相關的“決策資本”(Decisional Capital，DC)。

圖1 專業資本內部的流通、轉換和累積

雖然哈格里夫斯和富蘭沒有明確提出三個資本之間的相互轉換，但他們論證了三者間的關聯性。人力資本必須得到社會資本的補充來謀求集體發展，社會資本創造了個體接觸其他人的人力資本的可能性來增強個人能力和知識。一方面，決策資本是建立在專業能力(人力資本)的基礎上的，這種能力使決策者能夠在沒有固定規則或無可爭議的證據指導他們的情況下做出明智的判斷。另一方面，當教師通過與他者的互動(社會資本)，其決策資本也會得到更進一步的發展。換句話說，社會資本實際上是決策資本的組成部分，更是對決策資本的補充。通過反復有組織和無組織的經驗、實踐和思考，教師可以作出更專業的決定。隨著人力資本和社會資本的增加，可以獲得和積累決策資本。同時，作為專業人士，在復雜的情況下做出決定和判斷是專業精神的核心。因此，推進這三類資本的相互轉化和增值是為實現專業資本的累積，但這樣的累積追求的并不是物化的經濟收益，而是一種專業精神和能力。對比眾多教師的專業發展和專業學習的概念框架，專業資本這一視角則突出強調了教師作為專業主體能夠創造價值的潛能，故而更適切于疫情帶來的不確定性。

四、后疫情時代的教師專業發展優化策略

對于教師行業而言，此次沖擊既是危機也是轉機。在后疫情時代，教師教育者和有關部門應抓住沖擊的余波，加大對教師專業能力的構建，創建鼓勵和維持其專業發展的工作環境(參見圖2)。具體來看，這需要推動教師的人力資本、社會資本以及決策資本之間的相互轉化和積累，來構建教師的專業資本。其中，最關鍵的是從人力資本、社會資本的角度走向決策資本，認識到教師具備專業能力、專業自主、專業支持來實現專業決策的重要性。

圖2 后疫情時代教師專業能力構建

首先是要加強對教師的教育信息素養的培育，這需要強調將技術與教學實踐相結合的訓練，在如此反復的落在實地的實踐中，來激發教師的探索意識、反思精神、創新能力，鑒別能力和專業判斷力等。自2020年2月相繼出臺了《疫情防控期間以信息化支持教育教學工作的通知》《關于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》等文件來強調對教師教育信息技術的培訓以滿足“停課不停學”期間的首要任務，保證教師能夠使用各種平臺開展線上課。在后疫情時代，教師培訓最大的挑戰并不是如何使用技術，而是如何克服心理上的恐懼，成為時刻保持著學習的心態和能力來面對變化的專業人士。當凝結在教師身上的知識、技能、經驗足夠支撐其面對問題時，恐懼和不安自然也會消退，參與變革的自我效能感也能隨之提高。因此在后疫情時代，教師職前職后的培訓和發展首先必須重視教育TPACK理念的熏陶，其次著重于培養實踐性專業能力，包括應變能力、學習能力、變革能力等，來確保教師在不同教學情境中發揮出專業優勢，做出專業判斷，調動不同的專業知識和技能。

為實現TPACK知識和教學實踐的融合，教師需要在教學中反復打磨，更重要的是需要有成熟的技術平臺的支持，優質在線教學資源的匯集和分享，和諧信任有共同目標的合作網絡與文化的建設。在后疫情時代，教師的人力資本的培養離不開社會資本的構建，同時，社會資本的構建無形中會壯大教師的人力資本。對于教師而言，社會資本涉及其所在學校內個體及集體的能力，團隊合作和共同的責任感。教師的工作不單單是傳授知識，也需要與學生、家長、其他教師、校領導以及教育研究者互動。因此教師需要一個有力支持、有效合作、相互幫助、高度信任的工作環境來賦權并維持其合作活動的開展。這樣的工作環境也是教師的社會資本的一部分，有助于培養教師的合作能力、學習能力、分布式領導力以及變革能力。因此在后疫情時代，教師的能力培養和合作可以同步進行，相互促進提升。這也就表明教師的人力資本和社會資本一直處于相互轉換和促進增值的狀態之中，同時為教師積累決策資本奠定基礎。

開展教師培訓和合作活動雖然保證了對教師的人力資本和社會資本的投入，但是并不能保證教師的專業發展一定有顯著提升。只有具備了能力，又有可以選擇的空間和權力時，在反復的實踐和抉擇中，教師才能自主做出專業判斷，形成其專業精神。在不斷變化的真實實踐情景中，教師要成為專業的工作者，就不能只是機械地依靠已有的教育經驗知識、理論等來解決問題，而是要從經驗中反思，針對不同的情景做出決策判斷再采取行動[28]。因此教師的決策資本的積累是融合在人力資本和社會資本構建的專業精神的體現，需要隨著時間的推移，經驗的積累和不斷的反思、實踐得以擴大和增值。基于此，教師需要在其日常工作中積累的專業知識、技能、經驗和能力(人力資本)，并且需要一個賦權和鼓勵合作的工作環境(社會資本)，然后才能在大量的實踐經驗和教育理論中覺察、探索和提煉改善教學實踐的解決方法(決策資本)。此外，還有研究表明增強教師在學校事務的自主權和決策能力是實現教育改革的關鍵[29]。教師如何理解教育改革、教育政策、教育理念以及教育經驗，將會影響其在日常教學工作中的選擇和判斷。

基于技術培訓和實踐打磨的支持保障，教師得以增強其專業洞察力和判斷力。在這樣的人力資本、社會資本和決策資本三者間的相互轉換積累的過程中，教師可以實現專業資本的積聚，從而堅定其直面挑戰、主動應對的專業精神。因此，在后疫情時代，只有當專業資本得到一定積累，秉持專業精神，教師才能增強工作自我效能感，超越應急式需求，主動地尋求機會和渠道發展高質量的在線教與學。在這一過程中，教師的工作信心、熱情和承諾會再次得到增強，專業精神得以堅定，從而可以進一步累積專業資本，優化教師專業發展。▲