大概念串聯：古詩詞積累的有效路徑*

孫 娟

統編小學語文教材共編排古詩詞112 首，分散于各冊，創作時間跨度長，內容不同，形式有別，主題各異。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“語言文字積累與梳理”任務群中談及詩詞積累時強調：在誦讀的基礎上，第二學段要“分類整理、交流”，第三學段要“分主題梳理”。這里的“類”與“主題”就是相對于一首古詩詞來說的“大概念”。依據新課標理念，教師應運用大概念串聯，引導學生梳理古詩詞，促其統整，結構化記憶。實踐證明，這是一條學生積累古詩詞的有效路徑。

一、大概念串聯的學理支撐

大概念是一種高度形式化、兼具認識論與方法論意義、普適性極強的概念；大概念不僅僅是一個簡單詞匯，它背后潛藏著一個意義的世界，它超出了一個普通概念應有的內涵和外延，作為一種深刻思想、學說的負載體，已成為思想之網的聯結樞紐。埃里克森將大概念分為兩種，一種是基于跨學科概括形成的“宏觀概念”，另一種是與學科和特定主題聯系的“微觀概念”。2020 年修訂的《普通高中課程方案》提出，要重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。顯然，這里的學科大概念屬于“微觀概念”。研究表明，“學科教學”不僅是單純的知識量的增加，還是擁有獨特價值的知識結構的變化與凝練。“學生應積極參與知識的建構，從整體上來掌握知識，把握事物之間的普遍聯系，而不是滿足于零散的經驗與個別的結論。”所以，在教學中，教師應立足學科本位，根據所學內容深入分析、篩選和提煉各類大概念，引導學生積極建構所學知識，使之結構化。

二、大概念串聯的方法舉隅

六年級下學期，在學生學習“古詩詞誦讀”之后，針對小學階段學習的古詩詞，筆者借助大概念串聯，引導學生統整詩詞，結構化記憶，效果顯著。下面談談具體做法。

(一)以朝代立“序”

古詩詞起源于《詩經》，隨著時間推移，從四言至五言再到七言，古詩詞的形式不斷發展，到唐宋時期詩詞發展到鼎盛，元明清時代詩詞方面的佳作相對較少，但統編小學語文教材在古詩詞選材時有意讓各個朝代的作品均有呈現。在對古詩詞做系統復習時，為了讓學生對所學古詩詞在頭腦中建立序列，筆者引導學生以古詩詞的創作年代作為大概念，以朝代演變為時間軸，以朝代名稱為時間節點，梳理出每個節點所學的古詩詞，列出代表作品、作者及數量，以魚骨圖的形式呈現我國古詩詞發展簡圖。對照發展簡圖，能清晰地看出某個朝代有哪些詩詞，某首詩詞在這個時間軸上處于什么位置。縱向比較，“詩歌打破了原有的在單元主題統領下的編輯方式，根據創作年代，形成了一個詩歌發展的初步框架和時間軸，讓學生進一步增加了詩歌理解的時空觀念”，以便對我國詩詞發展狀況有一個整體認識，初步在頭腦中形成“序”的概念。

（二）借內容分“類”

古詩詞按寫作內容的不同，可分為多種類別，而統編教材所選古詩詞，“囊括了詠物、詠史、言志、抒懷、邊塞、田園、山水、送別、思鄉等創作”，這就為分類創造了條件。詩詞的內容不同，詩人所表達的情感也不同；即便是同一內容，由于受生活閱歷、寫作背景等因素的影響，作者在情感表達上也會出現較大差別。比如，同是寫“秋”，杜牧是“愛”，張繼是“愁”。在統整時，可引導學生先據此歸類，感悟“類”的不同；然后，同類詩詞相互比較，探究異同，關聯記憶。比如，統編教材中，選入山水詩11 首、送別詩8 首、邊塞詩6 首，等等。同是送別詩，在《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中，詩人選擇的意象是“江水、孤帆”，而《送元二使安西》中則選擇“酒”和“柳”。《贈汪倫》用“桃花潭水”抒離別之意，《曉出凈慈寺送林子方》則借“映日荷花”表挽留之情。在詠物類詩詞中，寫“梅花”的詩詞共有4 首，分別是王安石的《梅花》、盧鉞的《雪梅》、王冕的《墨梅》和毛澤東的《卜算子·詠梅》，通過比較，可發現“梅”在詩人的筆下既有共性，又帶有作者不同的解讀，被賦予了不同的個性。

（三）依人物定“格”

風格即人，每個詩人都有其不同的風格。李白雄奇豪放，想象豐富，富有浪漫主義精神，號稱“詩仙”；杜甫則風格多樣，以沉郁為主，后人譽為“詩圣”。在統編教材中，選入著名詩人的不少詩作，據統計李白9 首，王維6 首，蘇軾6 首，白居易5 首，杜甫5 首，等等。其原因，一方面與詩人的藝術成就有關，另一方面也說明這些詩歌適合小學生學習。統整時，可依人歸類，引導學生發現詩人的詩歌創作特點，對其創作風格有一個初步認識，提升對其詩歌的鑒賞能力，為初中階段學習其他詩詞奠定基礎，更重要的是為學生的結構化記憶提供一個有效渠道。比如，從王維的《山居秋暝》《鹿柴》《鳥鳴澗》《畫》等詩中，可感受到“體物精細、狀寫傳神”的特點；從白居易的《池上》《大林寺桃花》《賦得古原草送別》《暮江吟》等詩中，能體會出“語言通俗、平易自然”的風格。

當然，根據需要，還可選擇不同的大概念作為串聯主題，如關鍵意象（“柳”“月”“春風”“春雨”等），鮮明情感（“喜”“愁”“閑”“獨”等），不同地名（山名、江湖名、城市名）等。

三、大概念串聯的教學思考

從教學的視角考量，古詩詞積累并不是對古詩詞的簡單記憶。在大概念串聯過程中，它會改變學習者的學習方式，會讓古詩詞在積累的過程中變得豐富起來、實在起來。正如柏格森所言：“真正的實在就是綿延。綿延乃是一個過去消融在未來之中，隨著前進不斷膨脹的連續過程。”前進中的“不斷膨脹”，對于古詩詞積累而言，就是在串聯中不斷地生成新知識、新經驗、新體驗、新觀念的連續過程。如果積累古詩詞僅以“首”為單位，孤立地機械背誦，教學也就失去了活力，沒有了創新，自然也不會有新意義的生成，剩下的只能是一味灌輸、死記硬背和龐雜無序的古詩詞的堆積。因此，大概念串聯用于小學古詩詞積累，會帶來三重變化：

（一）主體立場的確立

古詩詞的積累從本質上說，屬于知識的學習，而“教育學的知識立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場”。對于古詩詞積累而言，“主體論立場”有兩層含義：一是重視知識學習過程中“人的存在”。積累本身固然重要，但學生能著眼于自己的生命成長，在教師的引導下，積極主動地選擇各類大概念去串聯所學的古詩詞，變“老師讓我學”為“我要主動學”，這是學生作為學習者主體立場確立的外在表現。從學生的長遠發展來看，這一點更為重要。二是強調了知識的“個人屬性”。在此過程中，古詩詞本身的性質發生了質的變化，由“公共知識”變為了“個人知識”，由“事實知識”變為了“價值知識”，由“純粹的科學立場”變為了“個體的生命立場”。經過大概念串聯后的古詩詞，深深地打上了個人的烙印，成為學生生命成長的有機組成部分。

（二）認知圖式的建構

現代認知心理學認為，圖式是認知框架，人是以圖式的形式貯存記憶。一般來說，圖式類型有三種：結構圖式、內容圖式和文化圖式。學生在運用大概念串聯古詩詞時，可能會畫魚骨圖，也可能會列出各類表格等，指向的都是“結構圖式”的建構。“內容圖式”則是以古詩詞內容以外的文學常識、背景知識、作者生平等為主要內容建立起來的知識結構，指向學生在運用大概念串聯古詩詞時衍生出的各類知識的總和。比如，學生在以創作年代為大概念串聯唐代詩詞作品時，會將唐代分為初唐、盛唐、中唐、晚唐，提到駱賓王，又會建構“初唐四杰”這一文學知識；在以人物為大概念串聯詩詞時，面對杜甫的詩作，一定會觸及“安史之亂”這一背景知識；讀王維的詩，就不能不提到王維曾是“狀元及第”，喜好“參禪悟理、學莊信道”，兼長書畫、音樂的特點；等等。“文化圖式”是指將與古詩詞密切相關的文化知識建立起來的知識結構，包括習俗、民俗、風土人情等。比如，以節日為大概念串聯古詩詞時，學生會了解與寒食節、清明節、元日、重陽節相關的禁煙火、祭掃、放爆竹、貼桃符、喝屠蘇酒、登高、插茱萸等習俗；提到送別詩又會涉及長亭送別、飲酒餞行、折柳抒懷等文化元素；等等。學生以各類大概念串聯古詩詞的過程中，會自然建構這三種圖式，與所積累的古詩詞有機融合，鐫刻在記憶里。

（三）文化價值的負載

統編教材中的每首古詩詞都有獨特的價值，毫不夸張地說，有些經典詩詞在歷史長河中具有“文化地標”的意義，是中華傳統文化的重要組成部分。一顆璀璨的珍珠固然漂亮，把一顆顆珍珠穿在一起成為“項鏈”，相對于珍珠而言，產生了更大的價值。同樣道理，當學生以不同的大概念將相關古詩詞串聯在一起，經過梳理與探究，會發現單首古詩詞所不具備的價值，筆者稱之為“文化價值的負載”。比如，當學生以創作年代為大概念串聯古詩詞時，會發現中國古詩詞發展的規律；當學生以內容為大概念串聯古詩詞時，會發現各類詩詞的特點，如邊塞詩題目中常用哪些詞匯，詩詞中常見什么地名等；當學生將李白和杜甫的詩放在一起比較時，會發現兩種截然不同的寫作風格。大概念串聯，不光讓古詩詞積累變得容易了，還在文化價值上產生了更多的負載。

小學古詩詞教學，積累是硬性指標，也是教學難點。大概念串聯體現了新課標中“梳理與探究”的理念，既為古詩詞積累提供了一條有效路徑，也促使我們對其做進一步思考。