未來已來 跨界共生
——關于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的思考

江蘇省常州市金壇區第一中學 姚彩華

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在課程結構設置方面要求高中語文教學以“祖國語言文字”及“高中生語文學習規律”為立足點，圍繞語文實踐性的特征，根據學習需要設計不同的任務體系，不斷提升學生的語文核心素養。同時，還提出普通高中語文課程要建構18個學習任務群，并對學習任務群提出了明確要求，即“任務群的設計要圍繞語文導向，結合具體學習項目對內容、情境、資源以及方法等進行融合，從而通過具體的語文活動實現學生語言素養的全面提升”。“跨媒介閱讀與交流”就是其中一個重要的任務群，它貫穿于整個高中階段，在必修、選擇性必修與選修教材中都有不同程度的體現。

其實，早在2003年版的《普通高中語文課程標準》中就已經關注到了信息時代對閱讀的影響，但當時主要將其看作語文學習的手段，直到2017年版的《普通高中語文課程標準》才明確將“跨媒介閱讀與交流”列入18個任務群之一，正式成為語文教學的核心內容。這種設定與時俱進，符合時代發展趨勢，更符合高中生身心發展規律，倡導學生在真實的語言運用情境中積極進行語言實踐活動，提升語文素養。學習任務群的設計，能改變現行以教師講授為主的教學模式，引領高中語文教學的全面改革。

一線教師應如何正確理解“跨媒介閱讀和交流”這個任務群，又如何在日常教學中貫穿始終，使之落地生根呢？本文將就此談一點自己的思考與理解。

一、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的內涵

媒介是一種實現信息傳播的介質，也是一種用于信息傳播的工具。從這一意義上來說，日常語文活動中能夠為學生提供交流、閱讀以及其他語文活動的信息載體就是學生學習語文的一種媒介，如日常生活中常見的雜志、電視、網絡平臺、報紙等。

“跨媒介”意味著突破與跨越，這一概念的提出，首先表現為語文學習突破了以課本等紙質媒介為信息載體的傳統學習模式，學習的場所也不再受固定空間（教室）、固定模式（課堂講授）的限制。其次，學習內容也不再局限于特定學科，而是著力實現不同學科的融合與共生。這個“跨”字，架設了語言文字符號與不同媒介盤旋貫通的“立交橋”。當然，不管怎么跨越，最后都要回歸到語文學科上來，回歸到祖國語言文字的理解運用上來，這是語文教學的根本所在。

“閱讀”側重于理解、整合，“交流”側重于表達、運用。根據媒介特點和實際學習情況，教師在開展“閱讀與交流”任務時，應該將以下5點作為主要內容，即了解媒介特點，梳理整合從媒介中獲取的信息，形成基于媒介的表達成果，養成獨立、客觀、理性的媒介素養和提升媒介應用能力。

基于對“跨媒介閱讀與交流”的內涵分析，可以得出以下結論。

首先，“跨媒介閱讀與交流”著眼于語言文字運用，重點在“閱讀與交流”。從本質來看，“語文”仍然是學習的中心，“跨媒介”只是為了在實踐中更好地理解、運用祖國語言文字，但是用以承載學習信息的介質以及形式等都不再局限于傳統的課本。

其次，語文活動的交流以及閱讀要實現“跨媒介”，需要注意不同媒介的融合互通。簡單來說，“跨”就是要突破傳統意義上的紙質束縛，利用更多方式、手段進行交流或閱讀，如計算機、手機等，在這個過程中，信息的提取也不再局限于文字，而是有圖片、音頻、視頻甚至實物等豐富多樣的信息傳播的載體。也就是說，“跨媒介閱讀與交流”既可以是一種單元設計的教學形態，也可以是語文學習的一種有效手段，是課程標準所說的“滲透在其他任務群的學習過程之中”的教學，或者說是“利用跨媒介思路教學”。

最后，“跨媒介閱讀與交流”更加注重提升學生的判斷、解決問題等能力，其最終目標是在具體的語文場景中，提升學生運用語言文字的能力，并且使學生學會在活動中進行判斷、評價，形成自己的鑒賞、審美能力。由于媒介的豐富與多元，學生更容易通過自己喜愛的方式提取信息，進而做出判斷與評析，發表自己的看法，表述自己的意見。

二、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群面臨的挑戰

（一）教師意識觀念的轉變和專業素養的提升

長期以來，學科中心意識使教師只關注教材，在語文學習中只尊崇課本。過去，教師在教學中只需要重點關注文字這一種語言媒介，而任務群教學模式則使教師必須自覺地、有意識地培養自身的多元文化素養，不斷更新自己“跨媒介”的知識儲備，這也是每一位語文教師都需要面臨的全新挑戰。

挑戰來自哪里？來自教師缺乏的相關專業訓練，來自教師已經形成的教學慣性，來自教師自身缺乏的對媒體信息的理性認知。在跨媒介學習已經成為學生和社會公眾主要學習方式和學習習慣的今天，加強自身的媒介素養是刻不容緩的事情。

（二）學生主體地位的體現和學習素養的提升

雖然這一代中學生的成長伴隨著互聯網的興起，但是在面對“跨媒介閱讀與交流”這一學習任務時，學生仍舊會遇到一系列難題。第一，跨媒介學習會讓學生處于新奇、陌生狀態，一時難以調整自身的心態去適應該任務。許多學生仍習慣于機械化地完成教師布置的任務，如閱讀課本或指定刊物的文章，被動地進行學習，很少主動進行知識的篩選與信息的提取。第二，跨媒介需要學生借助于不同工具，如計算機、手機等，如果離開了家長或教師的監督，自制力較差的學生很容易偏離既定的學習軌道，無法集中精力完成學習任務。第三，雖然高中學生具有一定的辨別能力，但當面臨紛繁蕪雜的信息時，他們也很難做出理性的判斷。

（三）易浮于表面，忽略語文學科本質

“跨媒介”的出現，要求教師緊隨時代要求，改變傳統教學理念，革新傳統教學模式，為學生提供更多的信息。但部分教師過度追求變化，求新求異，安排過量的信息，導致語文教學流于形式，甚至面目全非。要知道，技術是實現目的的工具，而不是目的本身。在新時期里，我們雖然實現了跨媒介閱讀，實現了語言文字與不同媒體的融合，但不管我們“跨”的步伐多大，“跨的”距離多遠，都不能偏離“語文”這一核心，仍然要堅守“工具性與人文性”統一的底線，而不能因媒介技術的應用而變更。跨媒介技術的背后應該是學生主動積極地運用語言、理解語言，促進語言運用經驗的結構化，進而發展思辨能力、提升思維品質，這才是“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的真正目標。

（四）學習評價難以操作

傳統模式中對語文學習的評價相對單一，通常以靜態方式進行。而“跨媒介閱讀與交流”模式下，對活動設計、信息提取、結果評定等的評價難以用傳統方式完成，所以，教師還要更新評價模式，關注如何實現過程與結果的統一、顯性的表現和內容與隱性的素養和能力如何兼顧、技術性的評價和語文性的評價如何取舍。這一系列難題都有待細細揣摩。

三、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的嘗試

（一）以真實的語用情境為學習基礎

真實的語用情境，就是現代生活所提供的真實的外界生活情境。眾所周知，“呈現真實的語用環境”對學生進行言語實踐，培養良好的語言品質至關重要。而傳統教材所提供的語言環境有時并不貼近日常生活，很難讓學生產生熟悉感，因此，學生不容易將語言實踐聯系到日常生活中。如今，隨著媒體的多元化發展，更多的信息融入語文學習中，許多媒體所描述或者披露的場景都是真實的，有些信息不僅以文字進行表述，還會配以圖片、視頻等。此外，語文教學的內容也遍及日常生活的各個領域，所以教師要實現“跨媒介閱讀與交流”，必然要參與到由不同媒體所搭建的信息體系中，通過信息交流、提取，實現知識體系的建構。也就是說，語文課堂要更加開放，以引入更多的“真實的語用情境”，讓學生獲得更多的體驗。例如：在開展“制作防疫宣傳電子手冊”教學活動時，以現實生活中抗擊疫情的真實情境為活動背景，通過調查、訪問、寫作、交流等社會生活實踐和語文學習活動，記錄學生作為疫情親歷者和觀察者的感悟、行動和反思，可以達到在“真實的語用情境”中，借助網絡平臺的媒介開展語文實踐活動，實現“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的要求。

（二）以擴展思維維度與提升表達力為學習目的

閱讀、交流的跨媒介進行，要求從多元媒介中獲取實用信息，并且能夠總結出運用語言文字的規律性，所以在實際教學時，教師要讓學生接觸到更多的媒介，并且引導他們對各類信息進行判斷與提取。“跨”并不是目的，“跨媒介閱讀與交流”最核心、最本質的任務仍然是語言文字的理解、運用。例如：在“辨識媒介信息”的教學中，教師可以設計“新聞真實性衡量表”“媒體評論真實性篩選表”“評論角度與支撐材料契合度衡量表”“媒體評論策劃表”等多個任務單，引導學生以學習小組為單位，自主關注一則時事新聞，并在各類媒體上搜索與之相關的5篇報道，然后對搜索到的5篇報道進行信息篩選，重點關注信息的可信度和信息中存在的邏輯謬誤。在此基礎上確定自己的評論觀點和角度，進而形成自己的時事評論。借助這樣的活動，引導學生掌握辨識媒介信息的基本方法，分辨信息表達的立場態度，擴展思維維度，提升表達能力。

（三）以豐富靈活多樣的學生活動為載體

建構“跨媒介閱讀與交流”的學習任務群，會涉及許多活動，包括媒介的認識與運用、相關信息的判斷與提取等。這些學習活動從“識”到“用”到“辨”，前后相連，層層推進，能夠讓學生在實踐中獲取媒介知識，發展媒介能力。教師是語文活動的主導者，要通過不同的形式吸引更多的學生參與到學習活動的建構中，讓他們不斷地“做事”，從而在實踐中獲得提升。

作為網絡“原住民”，新時代高中生對互聯網和新媒介都比較熟悉，動手實踐能力也較強。教師不妨退居幕后，放手讓學生“做事”，如開設班級公眾號，拍攝抗疫微電影、家庭教育微視頻，撰寫跨媒介宣傳推廣方案等。通過親自參與，學生在活動中逐漸認識到交流、合作的重要性，并且認識到不同媒介的優勢，從而在跨媒介閱讀中更好地實現信息的提取，表述自己的見解，更好地應對未來的生活挑戰。

（四）以多元化和參與度為評價標準

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調：“語文學科的核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查。語文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式。”

隨著數字技術、網絡技術的飛速發展，許多學生對不同媒介都有一定了解，但由于學生習慣以及認知的差異，他們對不同媒介的熟悉度并不相同。教師可以通過構建共同體進行學習，讓學生發揮各自的特長，共同進步。所以在對學習活動進行評價時，教師也要采取多元方式，既關注學生對語文知識的學習效果，又兼顧學生在共同體中所擔任的不同角色，完成任務的效果等。在實際考量過程中，教師還要評價學生在小組活動中的參與熱情，同時對他們在共同體學習中的具體行為進行監控，引導他們進行自我評價、自我反思，并將此作為評價的重要指標。

當然，一些隱性內容的考查、評價的確比較困難，如共享能力，包容、謙讓、團結、求真務實的精神，這些隱形內容即使被關注到了，也很難有針對性地制定出十分公允的評價標準和細則。因此，教師亟須引入更多元化的評價主體。

未來已來，一切新事物的產生必將伴隨陣痛。“學習任務群”的提出令一線教師深感恐慌。但是與其抱殘守缺，不如及時調整步伐，融入時代的洪流。也許我們大都無法成為“先知”，但是我們可以選擇先人一步，可以選擇跟學生共成長，與課程改革共成長，更加自信、從容地行走在語文教學的溫暖沃土上。