高職院校教師學習創新驅動力及策略分析

楊益華

（廣州鐵路職業技術學院，廣州 510430）

我國高職院校經過二十多年的建設發展，教師隊伍從數量上來說基本能夠滿足高職教育的需求。然而，與職業教育發達的國家相比，我國高職教師隊伍的專業化水平還存在不少差距。基于此，我國開展了針對高職教師的國家培訓項目、省級培訓項目及其他不同層面的培訓項目，以促進高職教師專業化發展。目前，在高職院校教育教學改革背景下，學習已成為教師的一種經常性活動。同時，高職教師學習也成為研究的重要內容。本文通過對教師學習的內涵、需求驅動力分析，試圖建立適當的開發策略，以促進高職教師學習更有成效，更加快速高效地提高教師專業化水平。

一、教師學習的內涵

教師學習一直是教師發展的重要內容，國內外許多學者對教師學習的內涵進行了較深入的研究。斯科埃菲爾（Schoenfeld，A.H，1999）認為，教師學習適用不同領域，既包括實訓、實習、實驗等方面的理解能力的提升，也包括教學工作中的能力及日常生活中的能力的提升。比利特（S.Billett，2001）認為，教師學習是一個反思和行動的過程，通過這個過程，教師發展了技能、獲得了知識和專門技術。貝克特（D.Beckett，2000）等人認為，教師學習是在不同環境中，特別是獨特的工作場所的能力成長。孫福海（2005）認為，教師學習是教師專業發展需要和意識下專業經驗的自我提升。劉學惠（2006）認為，教師學習是外部因素影響下的教師專業知識、專業技能的變化。張敏（2008）認為，教師學習是教師在自身努力或外部環境的影響下，專業知識或能力的獲得與成長變化。可以看出，國內學者關注教師專業知識的提升，而國外學者更關注教師教學實踐能力的提升。由于高職教師專業化教學的特殊性，我們認為，高職教師學習不但是通過學習獲得專業知識，而且是教師通過參加課堂活動不斷提升實踐認知的過程，實踐技能方面的提升是教師專業能力提升的著力點。

二、高職教師學習的創新驅動力分析

（一）“以學生為中心”的教學改革需要

1952 年，美國心理學家羅杰斯基于人本主義理論、建構主義理論提出了“以學生為中心”教育理念。“以學生為中心”強調在教師教學實踐活動中學生（學習者）為中心，教師與學生的關系不是主動講授與被動接受的關系，而是轉變成教師指導促進與學生體驗式學習的關系。“以學生為中心”的教育理念對教師的教學和學生的學習提出了更高的要求，教師作為實施教育理念的關鍵角色，通過指導促進激勵學生并進行評價，學生作為學習的獲得者，通過體驗式學習、自主學習不斷提升自身的知識及能力。而我國的中等教育階段，為了應付高考，經常實施“以教師為中心”的“填鴨式”教育，學生的自主學習能力被極大限制，致使學生進入大學后，面對日益豐富的知識信息，往往對自主學習準備不足。

近年來，我國高等教育改革要求改變教師思考學生學習的方式，并要求改變課堂教學實踐。在這種改革背景下，強調教師需要持續不斷學習，以提升教師的專業技能。“以學生為中心”的教學理念要求教師的教學實踐方法不斷變革，而教育變革的持續壓力促使教師需要不斷學習。

（二）教師團隊發展的需要

1.教師學習需要教師團隊的支持

教師團隊發展是通過教師進行合作學習來實現的，通過合作，教師可以交流思想或經驗，對新知識進行研究和探討；通過合作，獲得團隊成員的信息反饋，并給予對方情感上的支持。在教育教學改革實踐中，教師核心作用的發揮是改革取得成功的保證。由于教師具備日常實踐知識并了解學生的實際需求，教學改革的成功需要教師全過程參與，通過教師合作，提高教師的專業化水平，并提高教學質量。在教學改革中，要鼓勵教師引入新的培養學生主動和自主學習的教學法。在創新的教學法中，教師轉變成學生學習過程的促進者，并幫助學生制定自己的學習策略。對于許多教師來說，新的教學法意味著一種新的或不熟悉的教學方式，教師只有通過教師團隊合作學習，才能達到改革的要求。

2.高依賴度的團隊能促進教師學習

建立高度的相互依賴性教師團隊能促進教師在課程設計及教師實踐方面進行創新，并促進教師學習的多元化。教師團隊成員的相互依存被認為是團隊合作的重要過程和內容。與低度相互依賴性的團隊相比，教師在相互依賴程度高的團隊中能學習到更多知識。按團隊相互依賴的程度依賴性教師團隊可以分成四種類型。第一種具有低度相互依賴性的合作互動，主要是教師互相學習彼此的教學實踐，經常發生在教室或走廊，其主要特征是瞬間交流即可完成。第二種類型是中間層次相互依賴的合作互動，通過同事批判性地看待自己的教學實踐來進行。第三種類型的合作互動是教師經常分享教學資料、方法、想法和觀點，并分享日常教學程序，從而促進課程的有效討論。第四種是具有最高相互依賴性的合作互動是教師感到對教學工作負有集體責任，他們以類似的方式進行實踐，或者就指導他們在教學實踐中的個人行為的一般原則達成一致。

在我國高職教育中，盡管各級教育主管部門通過將教師按學科性質及院系層級構建成不同的教學部門來形成教師團隊，并要求教師通過教師團隊進行深度合作。然而其本身并不足以確保教師團隊成員在教學和教學主題方面進行深度合作。為此，只有在教師團隊成員中建立高度相互依賴性的合作關系，才能發揮教師的學習潛力。

3.創新維度的變化成為高職教師學習的關注點

教師學習的兩個主要維度為效率維度和創新維度。效率維度是指教師執行某些任務的能力增強，而不只是關注傳授某項知識。創新維度要求教師放棄舊習慣并形成新的教學理念，即形成教學技能創新方面的能力。更具體地說，它是關于教師個人對教學學習理念的變化。與促進積極主動和自我調節的學生學習目標相比，我們認為教師學習是一個教學實踐活動的持續參與過程，在此過程中，體現著教師實踐教學能力的變化和教師對教與學的理念變化。因此，探討高職教師學習時，我們更應關注創新維度的持續變化。

（三）校企合作的需要

高職院校教師學習離不開校企深入合作，因為深入的校企合作對于高職院校教師學習有著重大意義。由于社會經濟日益變化，服務于企業的專業知識與技能必須滿足不斷變化的市場的需求。為了培養適應企業需要的學生，教師必須不斷深入企業，了解企業真實環境的變化，學習新的知識與技能，通過教師學習，把新的知識與技能傳授給學生，培養企業需要的高素質技能人才。學校和企業通過建立合理有效合作機制、通過資源共享來提高學校教師技能。在高職教育中，我國政府提出的高職教師每5 年必須有6 個月的企業實踐，能很好地保證教師進入企業學習，又能用教師本身的專業知識服務企業，實現校企合作雙贏。同時，校企合作中，聘請企業能工巧匠進課堂做兼職教師，企業人員參與人才培養方案設計和課程標準編制等，通過教師和企業之間的深入交流，有效解決教師學習及企業發展中多方面的難題。

三、創新策略開發分析

（一）增強高職教師的專業認同感、使命感

在高職教師學習過程中，教師學習動機與發展意識是至關重要的。為此，高職教師要不斷強化對職業及專業的認同感，學校要通過制度設計激發高職教師參與專業發展活動。通過自我設計學習發展與完善的成長路徑，讓教師意識到高職教師不只是一種職業，更是一份可以付出心血的事業，這樣才能成為一名稱職的高職教師。高職教師在自覺關注自身的專業化發展過程中，要通過學習與實踐主動更新自身的專業知識結構，保持對專業前沿知識的敏感性；通過加強對專業發展階段的認知與反思，從而在專業發展活動中不斷升華自身的教育理想，并獲得專業的認同感與使命感。

（二）構建相互依賴的教學團隊

在教師團隊合作中相互依賴的程度對教師學習尤為重要，高職教師在相互依賴程度高的群體中比依賴性低的群體中更能學習到較多知識和技能。為此，需要良好的制度設計，促進教師團隊的相互依賴程度由低向高發展，例如經常性的教師互相聽課、教師進行集體備課、教師團隊共同對高職學生學習成績的考核評價、培養優秀學生的集體榮譽感等。

（三）建立良好考核機制

為了充分調動高職教師學習的積極性，必須建立適應高職教師特點的職稱評定標準。首先，科研成果、論文著作等一直是高職教師職稱評定時的主要內容，然而對科研成果、論文著作的標準及等級評價都是借鑒普通本科院校的標準，理論性偏強，沒有體現高職教育的實踐性和技能性。因此，高職院校在對科研成果評價時，更應關注成果與企業實踐聯系的程度，以及對企業實踐生產技能提升、市場價值等方面的貢獻。其次，要特別關注教師的實踐水平、實操能力、社會服務能力等內容。最后，高職職稱評定專家應該來自同行業領域專家，而不應是普通本科院校的專家學者，這樣才能對高職教師的專業水平及能力做出合理的評價。

（四）提高企業參與高職教師學習培養的積極性

我國政府已經出臺系列文件，鼓勵企業參與校企合作，配合高職院校共同培養師資隊伍。然而，這些政策文件很多停留在字面上，缺乏具體操作細則，不能給企業帶來真正的動力。國家應通過立法，從減稅，免稅或義務法等方面落實企業的權利與責任。只有政府、高職院校及企業共同參與、形成良性合力，才能把校企合作落到實處，也才能更有利于教師與企業的深度融合，促使高職教師在校企合作中更好完成教師學習，并產生實際效益。