跨媒介閱讀教學：打造小學語文課堂新生態

陸怡

［摘 要］跨媒介閱讀教學契合語文新課標所提倡的運用多種媒介學習語文的理念，是對小學語文閱讀教學生態的重構。跨媒介閱讀教學與以往閱讀教學最大的區別在于強調信息的整合與重組，最終形成新的跨媒介閱讀知識圖譜。在跨媒介閱讀教學中，教師要確定課堂教學目標、構建閱讀教學范式、注重教學評價，這樣不僅能培養學生的語文閱讀能力，提高學生的語文素養，而且能滿足學生的個性閱讀需求，有效發展學生的跨媒介閱讀素養。

［關鍵詞］跨媒介閱讀；閱讀教學；教學生態

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）22-0005-04

一、跨媒介閱讀教學的概念界定

隨著數字化程度的不斷加深，人們的閱讀形式正在發生著日新月異的變化。紙媒閱讀已逐步被數媒閱讀所替代，文字、圖像、音視頻等多種媒介相結合的跨媒介閱讀已成為人們閱讀的主要形式。小學生身處其中，其閱讀思維深受影響，這對語文閱讀教學生態提出了變革的要求。唯有變革，才能順應時代對閱讀的需求。

在界定“跨媒介閱讀教學”這一概念之前，我們有必要先厘清何為跨媒介閱讀。跨媒介閱讀是伴隨數字化發展而產生的一種跨越多種媒介，通過文字、圖像、視頻等多種語言符號對某一特定內容進行解碼、編碼并形成價值判斷的閱讀方式。當下，媒介形式的多樣性使得人們獲取信息的途徑和方式呈現出交叉組合的態勢，既有傳統文字媒介的閱讀，同時又整合了圖像、聲音、視頻等多種形式，共同推進閱讀模式的更迭。

跨媒介閱讀教學正是在這樣的背景下應運而生的。所謂“跨媒介閱讀教學”，就是根據閱讀教學的需要，將跨媒介“文本”（文字、圖像、音視頻等）進行整合，以促進學生理解文本、形成跨媒介閱讀素養為目標的一種閱讀教學模式。它與以往閱讀教學模式最大的區別在于強調信息的整合與重組，最終形成新的跨媒介閱讀知識圖譜，其實質是對學生思維模式不斷建構的過程。

二、跨媒介閱讀教學的應然與必然

（一）小學語文閱讀教學的內在變革需求

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確提出 “運用多種媒介學習語文” “借助不同媒介表達自己的見聞和感受” “運用跨媒介形式分享研學成果”等要求。跨媒介成為語文新課標的一個高頻詞。

從統編小學語文教材的內容來看，跨媒介閱讀的理念其實早已滲透其中。統編語文教材十分注重內容的整合與延展，“雙線”組元的編排體例給跨媒介閱讀教學奠定了良好的基礎。同時，教材中的“閱讀鏈接”“資料袋”等板塊的設置、插圖的精心繪制，實際上都傳遞出跨媒介閱讀的信號。

（二）學生跨媒介素養發展的時代呼喚

當前小學生以00后為主，作為在數字化潮流中誕生的一代，他們早已習慣了從文字、圖片、音視頻等媒介中獲取信息，而這種超文本閱讀的背后其實是思維方式的變化。如果閱讀教學沒有意識到這一點，仍然還是就教材而教教材，局限于對教材文本的解讀，忽視教師的教與學生的學之間的有效鏈接，忽視學生內在的思維方式，那么必然會形成教學目標與教學效果之間的強烈落差，這也是目前閱讀教學面臨的最大困境。

基于此，重構小學語文閱讀教學生態成為必然選擇，而跨媒介閱讀素養作為重要的語文素養在教學中也應加以重視。跨媒介閱讀素養作為跨媒介閱讀教學的出發點和最終目標，具體可以分為以下三個方面：信息獲取、篩選與分辨能力，跨媒介表達運用能力，對不同媒介信息的評價能力。三者之間既有區別，同時又互相關聯，共同構成了跨媒介閱讀素養的能力維度。三者關系如下（圖1）：

三、跨媒介閱讀教學的策略

（一）跨媒介閱讀教學目標設置

1.低年段：初識跨媒介語言，理解文本內容

低年段是學生接受系統閱讀教學的起始階段，閱讀教學主要以激發學生閱讀興趣、初步了解跨媒介閱讀、理解文本內容為主要目標。低年段的學生尚沒有形成自主學習的能力，因此在教學中，教師應該有意識地引入不同媒介語言，可以是文字、圖像、音視頻等，幫助學生更好地理解文本內容，同時初步感知跨媒介語言的特點。

2.中年段：運用跨媒介表達，體會文本語言

中年段是一個承上啟下的年段，由于有了低年段的閱讀積累，這時的閱讀教學除了讓學生理解文本內容，還應將重心放在體會文本語言上。這里的“文本語言”既包括教材文本語言，也包括跨媒介語言。跨媒介閱讀教學，一方面讓學生對同一內容、不同媒介的表達特點形成初步的認識，對文本形成立體的感知，另一方面也為學生的跨媒介表達和運用做好準備。

3.高年段：評價跨媒介信息，體悟文本情感

高年段的學生已經具備了一定的自我閱讀能力。因此，在跨媒介閱讀教學中，教師應將自主權放給學生，讓學生真正參與到跨媒介閱讀教學中，成為信息的搜集者、整理者、評價者，最終成為課堂的建構者。在這一過程中，教師應注重引導學生學會在海量信息中進行理性評價與審辨的能力，培養學生形成正確的閱讀價值觀，這對學生未來發展是至關重要的。

綜上所述，不同年段的跨媒介閱讀教學目標之間是環環相扣、層層遞進、螺旋上升的。無論是跨媒介閱讀素養目標，還是語文閱讀教學目標，其實都共同指向學生語文素養的發展，更指向學生的發展，這是教育的終極追求。

（二）小學語文跨媒介閱讀教學范式建構

1.低年段：以課文為主線，跨媒介補充教學

在低年段的跨媒介閱讀教學中，由于學生閱讀能力尚未形成，應展開以課文為主線的跨媒介補充教學。教師可從課文出發，根據教學需要，將不同的媒介資源補充進閱讀教學中，一方面吸引低年段學生的注意力，另一方面促進學生對文本內容的理解。這種補充可以是對課文內容的補充，也可以是對課文形式的補充。在學生理解文本的基礎上，教師可以讓學生嘗試進行跨媒介表達。

例如，在教學統編語文教材二年級下冊第六單元的《太空生活趣事多》一文時，由于學生對太空生活缺乏實際認知，僅僅依靠文本閱讀很難將太空趣事具象化地呈現在眼前。這時候，教師就可以給學生觀看太空生活的視頻，幫助學生理解文本中提及的趣事；也可以引導學生通過觀看視頻、查閱資料等途徑發現太空生活的其他趣事，進而探索發生這些趣事的科學原理。最后，讓學生通過繪畫、語言表達等多種途徑來反饋對文本的理解。值得注意的是，跨媒介資源的補充并非僅僅局限于課堂教學。教師可以通過指導，將部分資源的學習、跨媒介表達的準備環節等放在課前、課后進行，這樣不僅能夠提高課堂效率，而且能將跨媒介閱讀從課內延伸到課外。綜上所述，低年段跨媒介閱讀教學范式可建構如下（圖2）：

2.中年段：以主題為引領，跨媒介整合教學

從中年段開始，統編語文教材“雙線”組元的結構特點變得明顯，每個單元都設定一個人文主題，同時又將語文要素貫穿其中，這給跨媒介閱讀教學創造了條件。在中年段教學中，教師可以以單元主題為引領，將整個單元的文本作為有機整體進行教學，同時引入相關的跨媒介資源，引導學生閱讀學習。單元中每篇課文的教學著力點各不相同，但最終的落腳點都在單元目標上。

例如，統編語文教材四年級上冊第四單元，是一個神話單元，由《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文組成，前三篇為精讀課文，最后一篇為略讀課文。從內容上看，本單元以神話為主題，選取了三篇中國傳統神話故事，有現代文、文言文，一篇外國神話故事。教學這四篇神話故事，目的是達成“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這兩個目標。在教學時，我們可以從單元教學目標出發，利用單元導學單（如下）有層次地展開主題式閱讀。通過單元導學單，學生能夠自主地完成部分跨媒介閱讀的任務，逐步形成跨媒介學習的能力。

在預習環節中，單元導學單要給學生提供跨媒介閱讀的路徑。其中，有些材料可以是教師準備好的；有些可以是在教師指導下，學生嘗試進行自我獲取、篩選。這樣，學生就能初步形成一定的跨媒介素養。我們嘗試將中年段跨媒介閱讀教學范式建構如下（圖3）：

3.高年段：以任務為驅動，開展項目化學習

從低年段的以教師為主導到中年段的適當放手，學生的跨媒介閱讀素養已得到一定的鍛煉。因此，在學生自主學習能力較強的高年段，我們嘗試開展以任務為驅動的項目化學習，通過設置驅動性問題，引導學生尋找能夠解決問題的路徑與資源。在這一過程中，教師從指導者變為共同學習者，與學生開展自主、合作、探究學習，在達成閱讀教學目標的同時，培養學生獲取、篩選和分辨信息的能力，使學生逐步形成正確的媒介價值觀。

在開展跨媒介項目化學習時，我們可以從單篇課文出發，建構項目化學習，也可以將單元主題作為項目化學習主題，設置若干個與單元教學目標相對應的子任務，有層次地開展項目化學習。例如，統編語文教材六年級下冊第一單元，其人文主題是風俗，選編了《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇課文；單元學習目標是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。我們可以整合單元內容和目標，設置以下項目化學習框架（圖4）：

在項目化學習框架中，子任務之間有并列也有遞進的邏輯關系。因此，在教學中，教師要注意子任務開展的順序，既要有總體引領又要分步開展。綜上所述，高年段以任務為驅動的跨媒介閱讀教學范式可以建構如下（圖5）：

（三）跨媒介閱讀教學評價機制

1.跨媒介個體性評價

在教學中，學生之間必然存在著一定的差異。因此，在跨媒介閱讀教學評價中，教師應注重對每個學生個體的評價。在個體性評價中，既要關注結果性評價，如對文本是否理解、學習目標是否達成等，也要關注過程性評價，如是否對閱讀文本進行了積極的思考、是否能夠自主地獲取媒介資源促進閱讀等。學生個體的媒介素養應成為重要的評價指標。此外，個體性評價中還可以讓學生自評，因為自我反思是提升思維能力的重要途徑。

2.跨媒介集體性評價

跨媒介閱讀教學發生的場所是課堂，因此，還應該對學生進行集體性評價。如，在合作學習中，學生小組配合度如何，搜集資料的方法是否恰當等，這些都應該成為小組學習成果的評價內容。在跨媒介集體性評價中，既要關注小組間的評價，又要關注小組內的評價，可以通過自評、互評、教師評等多種形式進行評價。

3.跨媒介社會性評價

數字化浪潮下，學校已不再是獨立于社會的存在。在跨媒介閱讀中，教師應積極打破評價界限，將社會性評價引入閱讀教學中。例如，將跨媒介閱讀成果放到家長群中，讓家長通過點贊、點評等形式參與到教學評價中來；將內容放到抖音等更為開放的平臺上去，讓更多的人進行評價，最終形成學生—教師—家長—社會多維立體的評價體系。在這樣的互動評價中，思維的火花不斷碰撞，生成更多的內容，與原文本形成互文，能更好地促進閱讀教學的展開。

跨媒介閱讀教學作為適應時代發展與學生需求的一種新的教學模式，建構了一種全新的閱讀教學生態。但是，在開展跨媒介閱讀教學時，教師要注意以下幾點：一是跨媒介閱讀應運用在合適的文本教學中，切忌為跨媒介而教學；二是在學生通過網絡獲取信息時，要進行方法指導，讓學生批判地看待網絡上的信息；三是教師要注意跨媒介資源的搜集與整理，建立適合教學使用的高質量的語文資源庫；四是跨媒介閱讀在小學語文教學中的落地應充分考慮教學時間的限制，可以選擇性地將媒介資源融入教學中。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 賴文沁.小學語文跨媒介閱讀教學的現狀、問題和建議[D].上海：上海師范大學，2020.

[2] 孫晉諾.語言—思維—媒介融合建構的語文形態[J].中學語文教學參考，2020（13）：11+49.

[3] 管賢強，陳曉波.實例研討：“跨媒介閱讀與交流”實施的有效路徑[J].語文建設，2020（7）：40-43.

[4] 張靜.跨媒介閱讀與交流：高中語文閱讀教學新模式探究[D].廈門：集美大學，2020.

（責編 韋 雄）