關(guān)注思辨與語用的“深度”主題閱讀課堂
——以“走近魯迅”主題閱讀教學(xué)為例

江蘇省常熟市碧溪中心小學(xué) 凌 燕

語文是一門兼具人文性與工具性的學(xué)科。統(tǒng)編版語文教材是以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)來編排的。這就需要教師以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，有意識地結(jié)合課內(nèi)外選擇教學(xué)資料，確定一個特定主題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主開展閱讀學(xué)習(xí)活動，形成高效閱讀課堂。

然而，筆者在調(diào)查當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)高年段主題閱讀教學(xué)現(xiàn)狀時發(fā)現(xiàn)，小學(xué)閱讀教學(xué)仍然以“接受式閱讀”的單一模式為主，學(xué)生在語言理解與運(yùn)用、思維概括與探究、語言審美與文化等維度方面都存在很大不足，阻礙了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。這就要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，開展“深度學(xué)習(xí)”模式的主題閱讀課堂教學(xué)。

深度學(xué)習(xí)是立足于理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維和解決實(shí)際問題的能力，其方式是將學(xué)習(xí)知識進(jìn)行整合，讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)新知識和新思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將學(xué)到的知識遷移到新的情境中。

小學(xué)語文主題閱讀“深度學(xué)習(xí)”課堂模式，就是教師有選擇地將具有相同主題的各類不同知識聚集在同一單元，并有效地融入課堂教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，將知識與技能運(yùn)用于真實(shí)情境，從而發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新能力，同時進(jìn)行知識遷移，在新的情境中做出決策、解決問題。

下面，筆者以統(tǒng)編版語文六年級上冊第八單元“走近魯迅”主題閱讀為例進(jìn)行闡述。

一、提升言語思辨能力的主題“深度”閱讀課堂

思辨是一種思考方法。學(xué)生在與文本的對話中不斷探索文本，向文本提出追問，并進(jìn)行獨(dú)特的創(chuàng)造，顯現(xiàn)出活躍的閱讀思維過程。這樣的閱讀聚焦文字，并且在咀嚼回味中形成思辨能力。

基于“主題閱讀”的語文“深度”閱讀課堂應(yīng)立足學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，采用啟發(fā)、討論、探究式教學(xué)，從原本的關(guān)注學(xué)生對散亂知識點(diǎn)的接受轉(zhuǎn)向關(guān)注主題建構(gòu)，促進(jìn)語言思辨能力的發(fā)展，形成良好的語文核心素養(yǎng)。

（一）從單一零散轉(zhuǎn)向整體把握

基于深度學(xué)習(xí)的單元主題閱讀教學(xué)，要緊扣選擇的文本主題，按照主題對單元內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合甚至重組，從理解課文內(nèi)容走向了解單元整體編排意圖。

筆者組織學(xué)生嘗試基于“從魯迅的文字中看魯迅”和“其他人眼中的魯迅”兩個分支，綜合本單元提供的閱讀鏈接和自己在課外搜集到的相關(guān)知識，分別繪制思維導(dǎo)圖。學(xué)生在畫思維導(dǎo)圖的過程中用更直觀的方式從整體上了解編者的編寫意圖，明確本單元的主題是了解魯迅先生熱愛祖國、關(guān)心人民、憎惡敵人的品格，也讓學(xué)生明確要想認(rèn)識了解一位作家，一定要經(jīng)歷整體閱讀、主題認(rèn)知，主題挈領(lǐng)、多方了解，主題拓展、寫作延伸，從單一的理解知識走向深度學(xué)習(xí)。

（二）透過文字表面指向文字背后

語文教學(xué)，最根本的目的就是教會學(xué)生自主學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字，并且引導(dǎo)學(xué)生不能停留在文字表面，而是要看到文字背后的作者是如何精確運(yùn)用文字遣詞造句、表達(dá)主題的。這樣，語文課堂才能真正提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

1.與文本語言進(jìn)行深度對話

葉圣陶先生曾指出，語文教學(xué)，就是要培養(yǎng)學(xué)生細(xì)細(xì)品味文字、賞析句段的閱讀習(xí)慣。對于一些富有深意的詞句，教師要緊扣言語形式進(jìn)行分析解讀，讓學(xué)生的思維品質(zhì)與鑒賞能力得到提升。

在教學(xué)本單元《少年閏土》一文時，教師可以采用討論、圈畫、分角色朗讀等方法，讓學(xué)生理解魯迅先生在刻畫閏土的形象時，是通過“我”和閏土的對話來展現(xiàn)閏土的聰明機(jī)靈、機(jī)智勇敢、知識豐富的。同時引導(dǎo)學(xué)生了解，閏土的形象之所以被刻畫得如此生動形象，是因?yàn)轸斞赶壬\(yùn)用了很多動作描寫，這是刻畫人物形象的好方法。最后讓學(xué)生鏈接自己的生活，模仿這種寫法，也來寫一段描寫動作的文字。而教學(xué)《有的人》一課時，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者采用對比寫法，寫出了兩種人的不同樣態(tài)和最終的不同結(jié)局，以此來贊美魯迅先生“俯首甘為孺子牛”的高尚品格。同樣，教師也可以讓學(xué)生進(jìn)行模仿練說，明確用對比的寫法可以突出人物的特征。這樣的仿寫練習(xí)又為本單元習(xí)作《有你，真好》的教學(xué)做了鋪墊。

如此引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)語言文字，賞析領(lǐng)悟作者謀篇布局、遣詞造句等表達(dá)策略，繼而讀寫聯(lián)動，讓學(xué)生與文本語言形式進(jìn)行深度對話，從而最后達(dá)到“言意兼得”的閱讀教學(xué)效果。

2.以審辯閱讀踐行深度學(xué)習(xí)

閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章，引導(dǎo)學(xué)生在審辯思考中領(lǐng)悟文本，構(gòu)建自己的思想。魯迅先生的文章意義深刻，很難一下子理解其深刻內(nèi)涵。這就需要教師搜集整合閱讀材料，幫助學(xué)生在閱讀和思考中形成對魯迅先生的全面認(rèn)識。如教學(xué)《好的故事》一文時，學(xué)生由于知識的限制，很難理解這篇散文詩的象征意義。因而在教學(xué)時，筆者搜集了一些有關(guān)課文時代背景的資料，讓學(xué)生結(jié)合“閱讀鏈接” 和《我的伯父魯迅先生》產(chǎn)生“碰壁”，同時，播放電視劇《覺醒年代》中魯迅寫《狂人日記》的片段，以此一步步引導(dǎo)學(xué)生明白這篇文章所表達(dá)的是魯迅先生對美好生活的向往。這樣，學(xué)生從字詞表面直抵文字背后，增強(qiáng)了對語言的感知和鑒別能力。

二、倡導(dǎo)積極語用的主題“深度”閱讀課堂

相對“積極語用”的是“消極語用”，“消極語用”就是學(xué)生學(xué)過、背過后，到運(yùn)用時，積累的知識不能被激活，寫作依然空洞無物、語言干癟。筆者倡導(dǎo)積極語用的主題“深度”閱讀課堂，是讓學(xué)生經(jīng)過自己的獨(dú)立思考和體驗(yàn)，主動說寫，真實(shí)地表現(xiàn)自己富有個性的言說，從而形成高階閱讀能力。

（一）以讀促寫：從機(jī)械記誦走向積極運(yùn)用

1. 比較式閱讀

比較式閱讀是將兩種或多種文本放在一起，讓學(xué)生在研究中閱讀，激發(fā)學(xué)生的思考，發(fā)現(xiàn)文本的相同或不同點(diǎn)，從而發(fā)展學(xué)生思維。

本單元教學(xué)中，筆者搜集了周海嬰的《記憶中的父親》和蕭紅的《回憶魯迅先生》節(jié)選片段，與《我的伯父魯迅先生》放在一起做比較式閱讀，讓學(xué)生分別說說自己看到了怎樣的魯迅先生，以加深對魯迅先生的獨(dú)特個性感知和積累。最后，學(xué)生嘗試模仿創(chuàng)作如“我所知道的魯迅”“魯迅作品讀后感”等，寫出自己心目中的魯迅先生的形象，有效地點(diǎn)燃學(xué)生深度學(xué)習(xí)的熱情。

2．探究式閱讀

“走近魯迅”單元中《好的故事》選自魯迅的散文詩集《野草》。學(xué)生的生活年代與魯迅先生生活的年代相隔很遠(yuǎn)，以致學(xué)生很難理解魯迅先生寫作的深層意圖。教師在引導(dǎo)學(xué)生借助“閱讀鏈接”和《野草》選段，對課文關(guān)鍵詞句有了一定理解后，讓學(xué)生利用課余時間，在同一主題線索的指引下，自覺搜索《野草》的創(chuàng)作背景資料，并拓展閱讀《野草》中的其他文章，通過歸類、整理，在閱讀過程中不斷探究、評價，嘗試寫“魯迅研究小報告”，讓學(xué)生成為文本的研讀者和深度思考者，培養(yǎng)他們的高階閱讀能力，使學(xué)習(xí)真正成為深度探究活動。

（二）探究語用：在主題閱讀中踐行深度學(xué)習(xí)

教師要善于為學(xué)生拓展各類教學(xué)情境資源，創(chuàng)設(shè)特定的語言表達(dá)情境，讓學(xué)生在言意轉(zhuǎn)換的過程中學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，在主題閱讀教學(xué)中踐行深度學(xué)習(xí)。

1.情境還原發(fā)展語用

學(xué)生的知識獲得來源于生活。《少年閏土》和《好的故事》寫于1925年，學(xué)生對于那個年代的很多事物并不熟知甚至一無所知。教師可以借助課文插圖，或者搜集相關(guān)圖片來幫助學(xué)生理解。為讓學(xué)生對閏土的形象有更深刻的印象，教師還可以組織學(xué)生通過分角色朗讀對話、課本劇表演等方式，將機(jī)智勇敢、活潑可愛的閏土形象還原到創(chuàng)設(shè)的情境中，在表演課本劇的過程中，學(xué)生對人物語言、神態(tài)等進(jìn)行深度品味與思考，從而更好地體驗(yàn)人物形象，感知語言表達(dá)的精妙。

2.審美表述促進(jìn)語用

語用知識的掌握，有兩種基本方式：一種是基于理性、通過理性，最終以理性結(jié)果加以儲存的方式；一種是基于感性、通過感性，最終以感性色彩加以領(lǐng)悟的方式。前一種是“科學(xué)的”方式，后一種是“審美的”方式。

《好的故事》中魯迅先生關(guān)于夢境的描述，便是一種審美的表述。教師讓學(xué)生運(yùn)用勾畫批注的方式寫下自己的感受之后，在交流時追問：“文中哪些語句或畫面讓你久久難忘，并結(jié)合文字展開想象，說說自己仿佛看到了怎樣的景象？”以此渲染審美情緒，在學(xué)生初步交流后，讓學(xué)生帶著欣賞美的眼光再讀文本，并交流尋找“美”的感受，以此喚醒學(xué)生的審美期待，使經(jīng)典作品中流淌的本真、自然、意蘊(yùn)之美成為學(xué)生審美的主流。

3.意象感知提升語用

對于言語意蘊(yùn)來說，意是內(nèi)隱的，言是外顯的，言是意的具體物化。循著文本表達(dá)之象來體悟、揣摩文本之意，是實(shí)現(xiàn)知識向言語經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的重要路徑。

仍然是《好的故事》，在學(xué)生從整體上感受夢境的“美麗、優(yōu)雅、有趣”之后，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：除了夢境的開頭和結(jié)束寫了“美麗、優(yōu)雅、有趣”的故事之外，中間還多次描述了美好的景致，這些都是在描繪江南水鄉(xiāng)。從而一步步引導(dǎo)學(xué)生思考，作者為何要反復(fù)提到美好的人和事？又為何要花大量筆墨描繪江南水鄉(xiāng)的景致？以此使學(xué)生發(fā)掘作者的深意，領(lǐng)略到言意的轉(zhuǎn)換之妙，不斷向文本的深處漫溯。

三、注重多元評價的主題“深度”閱讀課堂

深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的主題閱讀教學(xué)，還應(yīng)利用多視角展開評價，由教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握情況，以及其中內(nèi)隱的學(xué)習(xí)態(tài)度、閱讀習(xí)慣等進(jìn)行多元評價，鼓勵學(xué)生通過生生互評和學(xué)生自評的方式，拓寬評價渠道，優(yōu)化主題閱讀教學(xué)的深度課堂教學(xué)模式。

開展指向“深度學(xué)習(xí)”的主題閱讀教學(xué)，教師要引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)確定的學(xué)習(xí)主題，從零散走向整體、從理解走向運(yùn)用、從機(jī)械走向?qū)徝馈Ｔ趶?qiáng)化語文核心素養(yǎng)的同時，有意培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣，鼓勵學(xué)生用創(chuàng)新的思維方式去認(rèn)識世界、感受世界，讓學(xué)生成為擁有高階思維的終身學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者。